ВЕСТНИК ПЕРМСКОГО НАЦИОНАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОЛИТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. ПРОБЛЕМЫ ЯЗЫКОЗНАНИЯ И ПЕДАГОГИКИ

Рассматривается гендерный потенциал правового концепта LABOUR на примере австралийского юридического дискурса. Австралия получила международное признание за обеспечение прав женщин благодаря вкладу в поддержание мира, региональному участию в Совете ООН по правам человека. Тем не менее до сих пор существует гендерный дисбаланс в законодательной сфере Австралии, который выражается в неравенстве женщин по отношению к мужчинам, что особенно явно проявляется в сфере трудового права (Australian Labour Law). Актуальность исследования обусловлена стремлением законодателей нивелировать гендерный дисбаланс в сфере трудоустройства с помощью законодательного инструментария. Цель исследования – определить гендерную специфику австралийского правового концепта LABOUR. Задачи исследования – путем непрерывного просмотра текстов юридической направленности выявить гендерно обусловленные юридические термины, относящиеся к сфере работы по найму; на основе терминологической репрезентации концепта описать концептуальные признаки, характеризующие правовой концепт LABOUR в гендерном аспекте. Анализ материала позволил выделить ряд гендерно обусловленных концептуальных признаков в структуре правового концепта LABOUR: “gender equality in the workplace”, “gender discrimination in the workplace”, “gender victimization in the workplace”, “women’s career development”. Терминологические единицы, входящие в концепт LABOUR, являются составными номинативными единицами, что обеспечивает приращение гендерно-обусловленных смыслов. Гендерная обусловленность терминов, не имеющих структурных маркеров, определялась путем анализа контекста их употребления в юридическом дискурсе. Исследование функционирования терминологического аппарата в дискурсе позволило выделить наиболее значимые концептуальные признаки. Делается вывод о том, что австралийский правовой концепт LABOUR может быть гендерно обусловленным

Рассматриваются корейские паремии, репрезентирующие супружеские конфликты. Цель исследования заключается в описании супружеских конфликтов в корейских паремиях и выявлении их национально-культурных особенностей. В исследовании применены методы: компонентный анализ, лингвокультурологический анализ. В корейских паремиях «конфликт в супружеских отношениях» выражен языковыми единицами: 1) в прямом значении (ссора, враг, источник зла; ссориться, сердиться, бить, ударить, ненавидеть); 2) в метафорическом значении (бедствие, огонь, вода, обувь, водка, животное, лиса, резать воду мечом, разбить ночной горшок). Субъектами конфликта выступают не только супруги (муж и жена), но и наложница, являющаяся членом семьи вследствие существования института наложниц вплоть до начала XX века. Супружеские конфликты проанализированы с учетом участников конфликта: 1) между супругами; 2) между наложницей и законной женой; 3) между наложницами; 4) между женой и наложницами мужа, сына и зятя. Причиной супружеских конфликтов чаще представлены отрицательное качество жены и также в семье наличие наложниц, само существование которых является как и несущим в себе заряд конфликтогенности, так и активным субъектом конфликта. Объектом конфликтов выступают материальные ценности, такие как еда, суп и ночной горшок; социальные ценности – власть мужа над женой, власть законной жены над наложницей и власть жены над наложницами сына и зятя; духовные ценности – лад, мир, любовь, порядок и примирение. Объектом конфликта могут быть и антиценности – злость, хитрость, ревность, ворчливость, развратность, зависть, ненависть. В паремиях наблюдается как положительное решение конфликтов в виде примирения супругов, так и антиценностные решения, такие как рукоприкладство мужа, изгнание жены, обычай разбивать ночной горшок

Рассматривается проблема перевода графического романа как мультимодального текста на примере контекстов, в которых репрезентирована категория «свой-чужой». Выявлена структура графического романа как мультимодального текста, включающая вербальный компонент (слова автора и героев) и визуальный компонент (изображения). В ходе работы с контекстами составлен алгоритм мультимодального анализа контекстов, включающий несколько последовательных этапов: 1) анализ вербального компонента; 2) анализ визуального компонента; 3) взаимосвязь данных компонентов при переводе; 4) принятие переводческого решения; 5) оформление перевода. Специфика графического романа как мультимодального текста заключается в большей степени во взаимодействии его составляющих, чем в особенностях каждой из них в отдельности. Всего проанализировано 63 контекста, представленные тремя способами: только вербальным компонентом, только визуальным компонентом, вербально-визуальным компонентом. Вербально-визуальный компонент определяется как взаимодействие компонентов мультимодального текста, при котором обнаруживаются новые значения, влияющие на перевод. Встретились контексты, в ходе перевода которых изображение не несет семантической нагрузки и перевод осуществляется только на основе вербального компонента. В большинстве контекстов наблюдается взаимодействие вербального и визуального компонентов. При этом визуальный компонент дополняет вербальный для совместной передачи информации и осуществления перевода. В ходе анализа выявлены следующие переводческие трудности при переводе контекстов, в которых представлена категория «свой-чужой»: передача имен собственных (использованы таблицы транскрипций китайских и японских имен), оценочная лексика по отношению к представителям разных культур, ономатопея и т. д. В процессе перевода учитывается тесная взаимосвязь вербального кода, визуального кода, средств синграфемики (знаков препинания) и супраграфемики (особенностей шрифта). В частности, средства синграфемики в графическом романе маркируют принадлежность к своей/чужой культуре и подчеркивают языковую идентичность

Локализация как многоуровневый процесс адаптации цифрового продукта к целевому рынку требует теоретического осмысления в целом и в контексте переводоведения в частности. Соотношение и объем понятий «перевод» и «локализация» можно определить с опорой на аспекты локализации как вида деятельности: технический, юридический, лингвистический и культурный, которые обусловливают основной спектр модификаций текста в процессе локализации. Специфика локализации текста видеоигры определена рядом особенностей: видеоигра имеет строгую жанровую принадлежность и поликодовый (как правило, аудиовизуальный) характер текста, является интерактивным продуктом и обладает свойством нарративности, что требует нелинейного творческого подхода в процессе локализации. Типологические свойства видеоигры влияют на реализацию текстовых категорий, в частности, в многоуровневом тексте видеоигры особым образом функционирует категория интертекстуальности. В статье представлены результаты сравнительно-сопоставительного исследования национально-прецедентных интертекстуальных компонентов в оригинальной и локализованной версиях видеоигры на материале Disco Elysium. При передаче интертекстуальных связей, опирающихся на национально-прецедентные тексты, учитывается коммуникативный контекст ситуации, в которой прецедентный элемент используется для реализации лингвопрагматической, экспрессивной и эстетической функций. Переводческие решения, принятые с опорой на дискурсивно-прагматический подход, направлены на сохранение исходной функции интертекстуального включения с ориентацией на культурные особенности принимающей аудитории. Определяющим фактором переводческих решений становится формирование коммуникативно-смысловой базы для получения реципиентом эмоционального и интеллектуального опыта посредством видеоигрового текста, что в дальнейшем можно рассматривать как основную стратегию локализации игрового продукта

Рассматривается вопрос развития у будущих переводчиков речевых умений переводческого аудирования посредством решения коммуникативно-речевых задач как особым образом организованных упражнений. Выделяются и описываются виды простых и сложных речевых умений переводческого аудирования в устном техническом переводе. Простые речевые умения рассматриваются как умения выполнять по оптимальным параметрам только речевые действия аудирования и фиксации мысли как программы смыслового содержания исходного текста, а сложные аудитивные умения – как умения, в которых синхронно с аудированием как основным видом речевой деятельности осуществляется один или несколько других видов речевой деятельности. В качестве дидактического решения формирования умений переводческого аудирования автор предлагает интегрировать в процесс обучения коммуникативно-речевые задачи как особым образом организованные упражнения в переводческом аудировании. Дается определение коммуникативно-речевой задачи, обозначаются ее дидактические функции, требования к содержанию и структуре, выделяются константные и вариативные ее компоненты. С учетом получаемых продуктов как целей-результатов деятельности переводческого аудирования в тесной связи с чтением, письмом-фиксацией и говорением выделяются виды коммуникативно-речевых задач: устное/письменное сообщение, подготовленное на основе полученной программы смыслового содержания аудируемого фрагмента; монологическое высказывание как более сложная комплексная форма речевого диалогического общения; варианты текста перевода как продукты деятельности устного технического перевода. Приведены примеры решения каждого вида коммуникативно-речевой задачи с демонстрацией в них инструкции, используемого аутентичного речевого фрагмента и алгоритма решения как последовательности шагов, направленных на получение продукта деятельности переводческого аудирования.

Дано описание технологии гибкого профессионально ориентированного переводческого чтения. В качестве исходных понятий принимаются «смысловое решение», «речевой поступок», «речедеятельностная единица письменного технического перевода» и др. Важной методологической основной выступает теория В. Д. Шадрикова о сложной структуре целеполагания. Обоснована необходимость включения во все упражнения и коммуникативно-речевые задачи целого, связного, осмысленного текста и его единиц. Сформулированы условия овладения знаниями, операциями и речевыми навыками. Для раскрытия специфики переводческого осмысления и понимания авторами раскрывается содержание ряда принципиальных вопросов о видах смысловых связей, роли информативного чтения как общения-диалога, последовательности осуществления речевых операций, речевых действий и речевой деятельности чтения во взаимосвязи с речевой деятельностью репродуктивного и продуктивного, творческого письма. В качестве ведущего типа структуры программы смыслового содержания при этом предлагается денотатная структура. Подробно изложена последовательность шагов, составляющих технологию обучения профессиональному переводческому чтению, которые предполагают выявление, осмысление, понимание всех мыслей каждого фрагмента, в своей совокупности образующих программу его смыслового содержания. В ходе исследования получила подтверждение гипотеза о том, что представленный способ выявления и фиксации лексем, объединенных по смыслу в денотатах, является наиболее эффективным способом на начальном этапе по сравнению со способом выявления, осмысления и формирования тема-рематических единств. Эффективность предложенной технологии обучения выявлению и пониманию всех смысловых связей в речевых фрагментах обусловлена строгой последовательностью и интеграцией разнохарактерных операций: речевых лексических операций в процессе действий информативного чтения и письма-фиксации, речемыслительных операций выявления сочетаемостно-синтагматических отношений между словами, речемыслительных операций думания и выделения слов в группу «тема» и «рема», лексико-морфологических операций и др.

Обоснована необходимость развития продуктивного мышления будущих переводчиков как важнейшего компонента профессионального мышления и показателя высокого уровня профессиональной компетентности. Автор связывает необходимость развития данного вида мышления с наличием в профессиональной переводческой деятельности нестандартных ситуаций и проблем, для преодоления которых нужны такие средства, которые требуют нестандартных подходов к решению сложных переводческих задач путём преобразования переводческих приёмов.

В качестве основных действий продуктивного мышления выделяются комбинирование, трансформация и конструирование, благодаря которым происходит качественное изменение известных переводчику приёмов и способов перевода и нахождение оптимального переводческого решения. Кроме того, автор статьи дает общую характеристику продуктивного мышления переводчика и описывают его роль в процессе перевода как сложной интеллектуальномыслительной деятельности. Продуктивное мышление переводчика рассматривается в соотношении с репродуктивным, логическим и творческим мышлением; упоминаются основные механизмы, обеспечивающие эвристический подход к переводческой деятельности.

Развивать продуктивное мышление предлагается на основе интегративного, проблемного и личностно-деятельностного подходов, так как автор считает, что методика развития продуктивного мышления должна: быть профессионально ориентирована; обеспечивать мотивационную готовность студентов к повышению профессионального мастерства; способствовать формированию гибкости переводческих умений; учитывать и развивать профессионально важные личностные качества будущих специалистов по переводу. На основании анализа научных источников по переводоведению, психологии, лингводидактике, психолингвистике, автор выявляет возможные пути изучения содержания продуктивного мышления переводчика и намечают подходы к его развитию в процессе профессиональной подготовки переводчиков

Рассматриваются изменения в профессиональной подготовке студентов и их готовности к изменяющимся условиям профессиональной деятельности, происходящим благодаря развитию современных технологий, роботизации и автоматизации многих производственных процессов. Основной акцент делается на необходимости интеграции фундаментальных знаний и способности личности к саморазвитию. Это качество становится ключевым для успешной профессиональной карьеры. Способность к саморазвитию – надпрофессиональное универсальное качество, позволяющее специалисту адаптироваться к новым условиям, повышать свою личную эффективность и готовиться к карьерным изменениям. В этом контексте формирование способности к саморазвитию является неотъемлемой частью образования в вузе, что подкрепляется обращением к методологии профессиональной подготовки, направленной на развитие личности будущих специалистов. В работе показана роль профессионально ориентированного обучения иностранному языку в формировании способности к саморазвитию, выделена взаимосвязь между процессами овладения языком и способностями к самоорганизации, самооценке и саморефлексии. Иноязычная подготовка, обладающая характеристиками вариативности, позволяет студентам изучать образовательные варианты, учитывающие их будущие профессиональные потребности. В рамках образовательного варианта возможно научить студентов тайм-менеджменту, работе с информационными ресурсами и с текстовыми материалами. Таким образом, мы можем стимулировать процессы саморазвития, которые носят осознанный характер. Взаимодействие студентов, в том числе на иностранном языке, – ключ к развитию необходимых качеств будущего специалиста. Межличностное взаимодействие в группах, организуемое на занятиях по иностранному языку, помогает студентам обсуждать пути саморазвития, представлять свой собственный опыт и оценивать себя.

Раскрывается понятие олимпиадной компетенции, дается характеристика информационного, предметного и творческого компонентов. Приводится краткий обзор научных работ, посвященных данной теме с точки зрения педагогики, методики и социологии. Одной из задач формирования олимпиадной компетенции является развитие социально-ориентированных навыков, имеющих метакогнитивный характер. В статье постулируется тезис о преемственности всех ступеней образования в целях обеспечения единой системы обучения и сквозном характере формирования олимпиадной компетенции. Работа над развитием данной компетенции должна проводиться систематически и целенаправленно на всех уровнях образования. Демонстрируется преимущество владения участниками олимпиады социально-ориентированными навыками, которые не только способствуют успешному участию в конкурсе, но и являются основой для дальнейших личностных достижений.

Процесс формирования олимпиадной компетенции рассматривается на примере решения творческого письменного задания Всероссийской олимпиады школьников по немецкому языку. Описывается формат задания, его структура и требования к выполнению. Особое внимание уделяется анализу трудностей и проблем, с которыми сталкиваются участники Тюменского региона в процессе подготовки и выполнения письменного конкурса. Эти трудности и проблемы рассматриваются в контексте трех составляющих олимпиадной компетенции: информационной, предметной и творческой. На основе анализа предлагаются рекомендации для успешного выполнения творческого письменного задания, которые могут быть полезны как участникам олимпиады, так и их наставникам.

Представляются основные результаты и делаются выводы о необходимости формирования олимпиадной компетенции на информационном, языковом, страноведческом и творческом уровнях.

Представлено исследование технологии проектного обучения для формирования иноязычной профессиональной компетенции. Проектное обучение является распространенной технологией для освоения различных дисциплин в высших учебных заведениях. В частности, она позволяет сформировать для студентов образовательную среду, близкую к реальным профессиональным ситуациям, что способствует повышению интереса и вовлеченности учащихся в сферу своей будущей специальности и учебный процесс. В то же время в научной литературе не представлено работ, посвященных формированию иноязычной профессиональной компетенции у студентов педагогического колледжа, будущих воспитателей специальности «Дошкольное образование». Это обусловлено несколькими причинами: обучение студентов колледжа иностранному языку осуществляется в условиях отсутствия единой учебной программы, специализированных учебных пособий и низкой приоритетности иностранного языка для будущих воспитателей. Таким образом, целью статьи является разработка инновационной модели проектного обучения для формирования иноязычной профессиональной компетенции у будущих воспитателей детского сада. Новизна данной модели обусловлена двумя факторами. Во-первых, она построена с учетом особенностей учебного процесса в колледже, приоритетности дисциплин по специальности, низкого уровня иностранного языка у студентов, отсутствия специализированных учебных пособий по английскому языку. Во-вторых, большинство упражнений и материалов в рамках данной модели разработаны с помощью нейросети Twee, что значительно облегчает подготовительную работу преподавателя. Кроме того, модель проектного обучения подразумевает активное использование современных технологий обмена сообщениями и дистанционного обучения, что облегчает процесс взаимодействия студентов друг с другом и с преподавателем

Целью исследования является выявление эффективности использования технологий искусственного интеллекта при формировании навыков иноязычной письменной речи у обучающихся высших учебных заведений. Работа базируется на педагогическом эксперименте, заключающемся в применении на занятиях по немецкому языку инструментов искусственного интеллекта, позволяющих генерировать и проверять письменные тексты, а также комментировать допущенные в них ошибки. Исследование также включает в себя анкетирование обучающихся на предмет выявления их мнения относительно эффективности использования инструментов искусственного интеллекта при овладении навыками письменной речи, проведенное по окончании эксперимента. Ранее подобных исследований, насколько нам известно, не проводилось, чем обусловливается научная новизна работы.

Анализ результатов исследования показывает, что субъективная положительная оценка эффективности применения искусственного интеллекта при отработке навыка письменной речи гораздо выше, чем объективная: подавляющее большинство обучающихся отметили в опросе, что использование искусственного интеллекта при обучении иноязычному письму было полезно, и участие в эксперименте повысило степень их уверенности в своих навыках письменной речи, однако объективного сокращения языковых ошибок в текстах не наблюдалось, хотя объем и уровень сложности текстов в большинстве случаев увеличились. На основании этого можно сделать вывод, что использование искусственного интеллекта для формирования навыка письменной речи оказывает, в первую очередь, психологически позитивное влияние на обучаемых. Использование технологий искусственного интеллекта для составления и проверки письменных текстов на иностранном языке может рассматриваться лишь как вспомогательный инструмент, дополняющий, но ни в коем случае не заменяющий преподавателя. Автономное использование инструментов искусственного интеллекта обучающимися для развития навыков письменной речи можно рекомендовать лишь на продвинутых уровнях владения языком, начиная с уровня В2

Рассматривается инновационный тандем-метод обучения иностранному/неродному языку. Можно утверждать, что тандем-метод относится к одному из перспективных направлений использования современных технологий овладения языком (языками). Интерес педагогического общества к перспективам проекта обусловил изучение данного метода в разных аспектах и появление новых форм его осуществления. Цель статьи – показать новый вариант реализации тандем-метода, проанализировать его преимущества, спрогнозировать благоприятные возможности для внедрения в практику обучения русскому языку как иностранному. Проведенный анализ применения «тандема» с участием трех представителей разных национальностей обеспечивает гармоничное, равномерное использование всех языков. Работа «в тройке» способствует и сохранению самоидентификации, и познанию другой культуры. Проект «Тандем» в представленном варианте является в том числе перспективным и в обучении РКИ, которое по своей природе является межкультурным, особенно когда представители стран изучают русский язык, владея при этом в разном сочетании другими языками, что гарантирует эффективную межкультурную коммуникацию. К тому же представленный вариант осуществления проекта тандема с тремя участниками особенно интересно применять в специфических контекстах обучения, например, в рамках реализации групповых межшкольных международных виртуальных проектов или для курсов повышения квалификации преподавателей и учителей. Реализация такого вида проекта в школе укрепляет, кроме прочего, инклюзивность при присутствии школьников иностранного происхождения, для которых русский является неродным языком, а для преподавателей курс повышения квалификации с применением технологии «тандема в тройке» позволяет ознакомиться с новыми тенденциями в обучении в зарубежных странах и улучшить свои языковые навыки и умения