Архив статей журнала
Расстройства аутистического спектра (РАС) вариативны и в большинстве случаев отягощены речевыми нарушениями. Во всем мире признается главенство педагогической коррекции при снижении выраженности аутистических проявлений. Специализированным педагогом по коррекции речевых нарушений в рамках психолого-педагогического сопровождения в государственном образовательном учреждении является учитель-логопед. Анализируются речевые диагностические классификации, в рамках которых работают профильные специалисты в настоящее время в России. Делается акцент на проблематике использования общего недоразвития речи (ОНР) в структуре психолого-педагогической классификации Р. Е. Левиной. Приводится информация о подтвержденных исследованиями трудностях в применении средств общения у людей с РАС. Предлагается авторское модифицированное логопедическое обследование, учитывающее специфические нарушения при РАС: дефициты в области социализации, коммуникации и их влияние на формирование и развитие вербальной функции. Рассматриваются нарушения прагматического языка и их диагностика в структуре логопедического обследования. Приведены индикаторы понимания речи, социального контекста, критерии навыка использования детьми с РАС в общении социальной лексики разного уровня сложности. Предложено авторское определение термина «социальная лексика», отражающее субъективную оценку говорящего и способность анализа им социальных связей. Представлена структура лексической системы детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра, отягощенными задержкой психического развития или умственной отсталостью. Данные получены в результате применения модифицированной версии логопедического обследования. Делается вывод о важности учета особенностей вербально-коммуникативного поведения детей с РАС в различных условиях среды, разграничении функциональной и нефункциональной речи в общем объеме вербальной продукции. Констатируется необходимость переноса сформированных вербальных навыков у детей с РАС из учебной среды в иную социальную. Изложенный материал основан на многолетнем практическом логопедическом опыте автора, полученном в Федеральном ресурсном центре по организации комплексного сопровождения детей с РАС (ФРЦ МГППУ).
В статье представлены результаты исследования риска возникновения дизорфографии у второклассников с общим недоразвитием речи. Выделены три кластера испытуемых. У детей первого кластера отмечалась низкая степень риска возникновения смешанной формы дизорфографии, связанной с нарушением графической и отдельными недостатками фонематической основы орфографической деятельности. Школьники второго кластера продемонстрировали умеренную степень риска возникновения смешанной формы дизорфографии, связанную с недостатками морфолого-синтаксической и элементами недоразвития фонематической основы орфографической деятельности. У детей третьего кластера выявлена высокая степень риска возникновения смешанной формы дизорфографии, обусловленная нарушением морфологической (морфемной и морфолого-синтаксической) и деструктивностью элементов фонематической основы орфографической деятельности. Отмечается зависимость степени риска возникновения разных видов данного нарушения письма от характера и структуры его психологических и языковых механизмов. У выделенных кластеров учащихся данной категории обнаружена «мозаичность», неравномерность и разный уровень становления компонентов орфографической деятельности. Логопедическая работа с детьми с риском возникновения дизорфографии строилась с учетом системно-деятельностного подхода и была направлена на преодоление механизмов данного нарушения письма. Развивались представления о системе орфографической деятельности, об организации и ее функциональном составе, произвольном управлении при решении орфографических задач. Детей учили самостоятельно опираться на избранный ими стиль кодирования, тип реагирования, память определенной модальности, на универсальные этапы орфографической деятельности при актуализации, выборе и дифференциации написаний согласно правилам. Развитие орфографических обобщений, знаний, умений проводилось с учетом индивидуальных и типологических особенностей усвоения компонентов орфографической деятельности. Высокая эффективность проведенной логопедической работы по профилактике риска возникновения дизорфографии обеспечивалась применением системы рационально-логических и интуитивно-практических технологий овладения орфографией, приемами сопоставления и имитации, формированием умения произвольно управлять орфографической деятельностью, прогнозировать ее результаты и определять способы решения орфографических задач, а также мониторингом и преобразованием коррекционно-развивающего воздействия. Его эффективность подтверждена качественным, количественным анализом и статистической обработкой полученных данных, которые будут востребованы для решения вопросов профилактики нарушений письма у младших школьников.