Архив статей журнала
В статье анализируются исторические предпосылки и современное состояние функционирования института тьюторства. Автор подчеркивает научную неразработанность структуры и компонентов, составляющих профессиональную компетентность тьютора, работающего с ребенком с ОВЗ. На основании обзора научной литературы предпринята попытка классифицировать виды тьюторства, а также соотнести их с функциональными обязанностями, выполняемыми данным специалистом. Предложенная классификация стала отправной точкой для определения необходимого и достаточного списка компетенций, которыми должен владеть тьютор, работающий в системе инклюзивного образования. Обзор нормативных документов, регламентирующих деятельность тьютора, позволил выявить ряд юридических нестыковок и противоречий, которые приходится учитывать при организации практической деятельности тьютора, а именно требуемый уровень образования, категория работников, к которым относится тьютор в образовательной организации. Анализ литературы позволил сформулировать структурную модель профессиональной компетентности тьютора, которая включает в себя «готовность» и «способность» к профессиональной деятельности. В свою очередь «готовность» включает в себя когнитивный (владение знанием содержания компетенции) и мотивационно-установочный (приверженность ценностям и намерение осуществлять профессиональную деятельность) компоненты, тогда как «способность» включает поведенческий (умения и навыки реализовывать профессиональные действия) и рефлексивный (рефлексия полученных результатов и возникающих в процессе применения компетенции в различных ситуациях трудностей) компоненты. Этот подход был положен в основу экспериментального исследования, в котором были использованы 4 анкеты-опросника: «Отношение к инклюзии», «Намерение реализовать инклюзивные практики», «Трудности тьютора в реализации тьюторского сопровождения в условиях инклюзии», «Трудности тьютора в реализации тьюторского сопровождения в условиях инклюзии». Деятельность тьюторов оценивали родители тьюторантов с помощью анкеты «Удовлетворенность деятельностью тьютора». Диагностику эмоционального выгорания тьюторов определяли по методике К. Маслач, С. Джексон в адаптации Н. Е. Водопьяновой; и для изучения рефлексивного параметра была выбрана методика А. В. Карпова. Для изучения когнитивного компонента компетентности тьюторов мы использовали тест на знание основ инклюзии, специальной педагогики и специальной психологии. Полученные данные были подвергнуты факторному анализу, позволившему выделить ключевые факторы в структуре компетентности тьютора, сопровождающего ребенка с ОВЗ в системе инклюзивного образования.В статье анализируются исторические предпосылки и современное состояние функционирования института тьюторства. Автор подчеркивает научную неразработанность структуры и компонентов, составляющих профессиональную компетентность тьютора, работающего с ребенком с ОВЗ. На основании обзора научной литературы предпринята попытка классифицировать виды тьюторства, а также соотнести их с функциональными обязанностями, выполняемыми данным специалистом. Предложенная классификация стала отправной точкой для определения необходимого и достаточного списка компетенций, которыми должен владеть тьютор, работающий в системе инклюзивного образования. Обзор нормативных документов, регламентирующих деятельность тьютора, позволил выявить ряд юридических нестыковок и противоречий, которые приходится учитывать при организации практической деятельности тьютора, а именно требуемый уровень образования, категория работников, к которым относится тьютор в образовательной организации. Анализ литературы позволил сформулировать структурную модель профессиональной компетентности тьютора, которая включает в себя «готовность» и «способность» к профессиональной деятельности. В свою очередь «готовность» включает в себя когнитивный (владение знанием содержания компетенции) и мотивационно-установочный (приверженность ценностям и намерение осуществлять профессиональную деятельность) компоненты, тогда как «способность» включает поведенческий (умения и навыки реализовывать профессиональные действия) и рефлексивный (рефлексия полученных результатов и возникающих в процессе применения компетенции в различных ситуациях трудностей) компоненты. Этот подход был положен в основу экспериментального исследования, в котором были использованы 4 анкеты-опросника: «Отношение к инклюзии», «Намерение реализовать инклюзивные практики», «Трудности тьютора в реализации тьюторского сопровождения в условиях инклюзии», «Трудности тьютора в реализации тьюторского сопровождения в условиях инклюзии». Деятельность тьюторов оценивали родители тьюторантов с помощью анкеты «Удовлетворенность деятельностью тьютора». Диагностику эмоционального выгорания тьюторов определяли по методике К. Маслач, С. Джексон в адаптации Н. Е. Водопьяновой; и для изучения рефлексивного параметра была выбрана методика А. В. Карпова. Для изучения когнитивного компонента компетентности тьюторов мы использовали тест на знание основ инклюзии, специальной педагогики и специальной психологии. Полученные данные были подвергнуты факторному анализу, позволившему выделить ключевые факторы в структуре компетентности тьютора, сопровождающего ребенка с ОВЗ в системе инклюзивного образования.
Данная статья посвящена исследованию проблемы формирования и развития эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития, в частности способов развития эмоционального интеллекта учителями-дефектологами. В работе дается анализ имеющихся подходов к изучению эмоционального интеллекта (ЭИ) как средства адаптации к окружающему миру, управления своими эмоциями детьми с нарушениями психического развития. Все перечисленные в статье особенности психического развития, описанные в работах известных российских и зарубежных авторов, доказывают формирование незрелости эмоционального интеллекта у детей с задержкой психического развития (ЗПР), что является главной предпосылкой своеобразного формирования их поведения и личностных особенностей. Также, в статье описывается анализ программ обучения студентов-дефектологов по формированию у них навыков работы по развитию эмоционального интеллекта у детей с задержкой психического развития. Эмпирическое исследование, представленное в работе, включает 2 группы детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) ЗПР - контрольная группа (КГ) и экспериментальная группа (ЭГ), в составе каждой - 15 человек. Исследование проводилось на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 158» Ленинского района города Ярославля. Для выявления уровня развития изучаемого параметра у старших дошкольников с ЗПР авторы использовали комплекс диагностических методик, составленный ими на основе структуры эмоционального интеллекта.
В данной статье авторами рассматривается развитие речи у детей, а именно приемы и методы формирования устной и письменной речи у детей с ментальными нарушениями. Обобщая исследования, посвященные формированию речи у детей с ментальными нарушениями, авторы выделяют следующие особенности речевого развития, а именно: нарушения речи у детей могут проявляться в различных аспектах: звуковом, слоговом, фонематическом, лексико-грамматическом, темпо-ритмическом и других, нарушения могут быть связаны с различными причинами, такими как нарушения формирования звуковой аппаратуры, нарушения слуха у детей, владеющих только фразовой речью, наблюдаются трудности в расширении словарного запаса и использовании различных грамматических форм, особенно в сложных предложениях, при нарушениях речи и интеллекта у детей пассивный лексический запас (слова, которые они могут понимать) часто превышает активный (слова, которые они могут использовать в своей речи), при нарушении фонематического слуха ребенок испытывает трудности в различении и правильном восприятии звуков речи, что может затруднять процесс овладения грамотой. При глубокой форме нарушения интеллекта может возникнуть серьезное нарушение понимания обращенной речи, при тяжелых формах нарушения интеллекта речь может быть очень слабо развита и не выполняет коммуникативную функцию. В работе подробно описаны результаты диагностики речи у детей с нарушением интеллекта, а также последующая работа по коррекции данного процесса. Представленные в программе разделы и их содержание (игровые упражнения) являются основой для осуществления дифференцированного подхода, работы в определенной последовательности (по этапам), для применения вариативных технологий.
Процесс цифровизации является драйвером развития абсолютного большинства сфер жизни человеческого общества. Цифровизация образования напрямую влияет на качество, актуальность и доступность получения образования, а в случае с образованием лиц с ОВЗ и инвалидностью в специальном или инклюзивном образовании вышеперечисленные факторы являются важнейшими. Благодаря цифровизации в образовании для лиц с ОВЗ появляются новые методы, возможности, методики, а именно: преподавателям становится проще не только обеспечивать учебный процесс, но и находить и получать необходимую информацию, оперативно осуществлять обмен опытом со своими коллегами. Огромные возможности предоставляет процесс цифровизации и самим обучающимся с ОВЗ и инвалидностью. Преимуществ использования цифровых ресурсов огромное множество, но не стоит забывать о том, как трансформируются сферы жизни общества лиц с ОВЗ и какие риски несет эта трансформация для самих людей. Для педагога, ровно так же, как и для обучаемого с ОВЗ и инвалидностью, очень важно научиться грамотно пользоваться всеми доступными цифровыми технологиями для того, чтобы достичь необходимых результатов как в образовании, так и в других сферах жизнедеятельности. При изучении данного вопроса необходимо всегда помнить о том, что даже при бурном развитии технологий в центре нашего внимания должен оставаться человек с ограниченными возможностями здоровья, с его проблемами, трудностями и задачами. При внедрении цифровых технологий в образовательный процесс лиц с ОВЗ необходимо достичь максимального эффекта гибкости и оперативной реакции на возникающие потребности лиц с ОВЗ. В статье проанализированы и структурированы возможности и риски использования информационно-коммуникационных и цифровых технологий при обучении лиц с ОВЗ и инвалидностью на разных ступенях образования.
Статья посвящена актуальной проблеме - вопросам внедрения дуальной системы обучения при подготовке специальных педагогов. Ключевым фактом, обуславливающим необходимость внедрения дуального образования, стало обновление современных требований, предъявляемых к подготовке педагогов, расширению их функциональных обязанностей и изменениям профессиональных компетентностей. В статье анализируются трудности внедрения данной системы обучения, раскрыты итоги исследования, фокус групповых обсуждений в которых сделан на введении дуальной системы образования, ее плюсах и минусах. Авторами обосновываются и раскрываются основные принципы дуальной системы обучения.
Авторы статьи определяют дуальное обучение как особый вид обучения, обеспечивающий непрерывный цикл изучения теоретического материала и освоения базовых навыков в образовательной организации, закрепления практических навыков, приобретения профессионального опыта на рабочем месте при равной ответственности образовательной организации, обучающегося и работодателя с возможностью оплаты труда обучающегося. В статье изложены итоги экспериментального исследования по изучению эффективности и необходимости дуальной подготовки специальных педагогов. Раскрываются интересы вуза, социальных партнёров и студентов в дульной системе обучения, также проанализированы педагогические условия, позволяющие педагогам эффективно осуществлять процесс дуального обучения, которые способствовали определенным изменениям в преподавательской деятельности педагогов. В статье раскрыты общие вопросы для подготовки к переходу в систему дуального образования, которые определяются как: необходимость подготовки соответствующей нормативно-правовой документации; разработка учебно-методической документации; изменение содержательной стороны учебных планов. Данная модель подготовки специалистов в области дефектологии, специальной педагогики дает возможность студентам ознакомиться с режимом образовательной организации, условиями учебно-воспитательного процесса и закрепить практические навыки коррекционно-педагогической работы с детьми.
Кроме отмеченных выше достоинств дуального образования, оно создает условия для повышения квалификации и отработки практического мастерства преподавателей, что является основным доказательным фактом необходимости внедрения дуальной системы обучения при подготовке специальных педагогов.
В статье обобщается опыт теоретического и практического исследования, направленного на анализ отечественных и зарубежных цифровых сервисов и ресурсов в профориентации школьников с ограниченными возможностями здоровья и помощь их родителям в формировании оценки возможностей детей и спектра предоставляемых профессии. В качестве методов исследования использованы анализ и обобщение научно-методической литературы, информационных источников, а также бенчмаркинг контента официальных сайтов профориентационных онлайн-платформ и сервисов России и зарубежных стран. Анализ нормативно-правовых документов и современных подходов показал, что в настоящее время системная профориентационная работа начала активно развиваться. Особо значимым в настоящее время стал профориентационный минимум, который предусматривает создание специальных условий для участия отдельных групп и категорий обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Результаты бенчмаркинга контента профориентационных онлайн-платформ позволили выделить наиболее востребованные и эффективные в России: «Билет в будущее» и «Навигатум», «Портал высшего инклюзивного образования» и «Проектория». Одним из важнейших преимуществ цифровых сервисов и ресурсов является доступ ребенка с ограниченными возможностями здоровья или его родителей к онлайн-платформам по профориентации в любое время и в любом месте. Это обеспечивает пользователям с инвалидностью и ОВЗ гибкость в изучении информации и ресурсов, связанных с профессиональным самоопределением, в удобное для них время. Таким образом, статья подтверждает роль цифровой профориентации через использование новейших коммуникационных технологий, которые расширили возможности образовательных услуг по профориентации.