Архив статей журнала
В ситуации непрерывно расширяющейся медиасреды одним из критериев выбора темы становится способность текста быть поводом для разговора о социально значимых проблемах, выполнять терапевтическую функцию. На материале книжных изданий для детей дошкольного и младшего школьного возраста, выступающих инструментами включения художественных текстов в социокультурные практики: «Моя бабушка - Яга! (сборник необычных сказок)» (2013, AnyBodyHome), М. Э. Хентиле «Бабушка-подружка» (2021, фонд «Альцрус»), К. Артс «Лилли и Макс в бабушкином мире» (2022, «Редкая птица»). В статье проанализированы особенности репрезентации темы деменции в литературе для детей, решающей задачи дестигматизации и сохранения семьи. Как правило, авторы для повествования о рассматриваемой проблеме выбирают жанр сказки или вводят сказочные элементы в повествование, что позволяет им трансформировать традиционные для художественного дискурса деменции бинарные оппозиции «старость / детство» и «прошлое / настоящее» по законам диалектики и представить точку зрения самих бабушек и дедушек, страдающих деменцией. Часто авторы вводят в свои произведения типичный для детской литературы сюжетный мотив встречи ребенка со своими бабушками и дедушками, когда они были детьми. Подобный прием в произведениях на тему деменции оказывается мотивирован не только и не столько сюжетно (помогает преодолеть конфликт поколений, вернуть утраченное взаимопонимание), сколько особенностями болезни. Авторы статьи приходят к выводу, что в литературно-художественных изданиях для детей на тему деменции, разработку и продвижение которых можно рассматривать составляющими социальных проектов, реализуется игровая стратегия дестигматизации болезни, направленная на терапевтическое снижение страха перед ее «ненормативными» проявлениями.
Автор статьи рассматривает музыкально-просветительскую деятельность Н. И. Сац, затрагивает проблему актуализации богатейших традиций просветительского опыта, накопленных в истории отечественной музыкальной культуры и музыкального образования. Автор освещает жизненный и творческий путь организатора, художественного руководителя и режиссёра первого в мире музыкального театра для детей. В статье обозначаются умения музыканта-просветителя, музыканта-лектора: умение передать характер музыки, её образную идею и эмоциональное содержание; умение донести до слушателей представление об художественно-эстетических особенностях музыкального произведения; умение связывать творческое кредо композитора с общественно-историческими событиями, оказавшими влияние на его творчество; умение учитывать влияние традиции и новаторства при определении художественной концепции композитора и др. Автор акцентирует идею диалогизма в музыкально-театральном искусстве, так как восприятие его ценностей и идеалов определяется диалогическим коммуникативным процессом: художественное воплощение (транслирование) и принятие/неприятие спектакля публикой. Особое внимание в статье обращается на синтетическую форму музыкального спектакля, который объединяет все каналы восприятия: слуховой (аудиальный), наглядный (зрительный), вербальный (словесный). Автор рассматривает функции музыкально-просветительской деятельности, которые в своей практике реализовала Н. И. Сац: образовательно-познавательную, популяризаторскую, гедонистическую, эстетико-воспитательную. Автор раскрывает диалогическую природу восприятия художественного образа, рождающегося на основе передаваемых артистами чувств и мыслей героев музыкальной постановки и пробуждающего яркие и сильные эмоциональные переживания слушателей, зрителей.
Статья посвящена Л. И. Бакмейстеру (Hartwig Ludwig Christian Bacmeister; (15.03.1730-22.05.1806)), педагогу, редактору, переводчику, историку, библиографу, одному из составителей словаря П. С. Палласа «Сравнительные словари всех языков и наречий, собранные десницею всевысочайшей особы». В статье показана многогранность творческой деятельности Л. И. Бакмейстера на переводческом, редакторском, библиографическом и лингвистическом поприще на благо его новой Родины - Российской империи. Автор особо подчеркивает, что все направления его творчества были направлены на межкультурное взаимопонимание Российской империи, с одной стороны, и Германии, да и всей Европы, - с другой. Автор статьи анализирует связи Л. И. Бакмейстера с немецкой диаспорой столицы Российской империи, к которой принадлежали его однокашники по университетам, а также петербургские пасторы, педагоги, чиновники немецкого происхождения. Они помогали друг другу делать карьеру на новой родине, знакомили с сильными мира сего, совершая значительный вклад в развитие русской культуры второй половины XVIII в. Поэтому значительное внимание автор статьи уделяет деятелям культуры, науки и образования немецкого происхождения. Автор статьи проанализировал работы XVIII-XIX веков, описывающие биографию Л. И. Бакмейстера, и работы о нем, опубликованных в конце XX-начале XXI столетий. Актуальность статьи связана с неизменным интересом современных ученых к историческим аспектам культурных процессов различных стран в определенные исторические эпохи. Новизна работы заключается в представлении личности Л. И. Бакмейстера в контексте культурологической парадигмы столицы Российской империи второй половины XVIII в. и роли немецкой диаспоры.
Статья посвящена рассмотрению видов наказаний для чиновников в Птолемеевском Египте, а также характеристике социокультурного облика чиновников через призму наказаний. Автор рассматривает царские указы эпохи Птолемеев, такие как «Инструкция эконому», «Розеттский декрет» и «Податной Устав Птолемея Филадельфа» для выявления правонарушений в среде чиновников. Автор заключает, что особое внимание в документах Птолемеи уделяли характеристике деятельности чиновников, занятых в экономической сфере. Автор статьи приходит к выводу, что наказания в Птолемеевском Египте были разными, что зависело от характера и тяжести того или иного правонарушения. Исследуя царские указы, автор делает вывод, что в большинстве случаев указанные документы носили для чиновников рекомендательный для исполнения характер, а не обязательный. Такой вывод вытекает из формулировки положений указов, где Птолемеи описывают надлежащее выполнение чиновниками своих должностных обязанностей. В данных документах присутствует в большинстве случаев лишь угроза лишить чиновников царского доверия в случае, если будут недостачи, сокрытие товаров от учета для царской казны или личное обогащение за счет своего служебного положения. Среди наиболее частых наказаний упоминаются штрафы, которые применялись к чиновникам, ответственным за пополнение царской казны, но по разным причинам злоупотреблявшим своим служебным положением. В ряде случаев в документах фигурирует смертная казнь как самое тяжкое наказание для чиновника. Автор приходит к выводу, что смертная казнь применялась при возможных преступлениях против царской казны, также она имела место в случаях нарушений положений царских указов. Также к смертной казни, возможно, могли приговариваться чиновники, представлявшие политическую оппозицию Птолемеям. Автор также уделяет внимание связи между наказаниями и общественным восприятием чиновников. Рассмотрение наказаний позволяет лучше понять социокультурный контекст Птолемеевского Египта и раскрыть особенности служебной деятельности и поведения чиновников.
В современной системе образования единый государственный экзамен вызывает споры и амбивалентные точки зрения о его целесообразности. Это связано, в первую очередь, с тем, что, несмотря на объективные достоинства (равенство возможностей, низкая коррупционная составляющая и др.), он несет в себе мощную стрессогенную нагрузку, требует сверхнормативных ресурсов от взрослеющей личности. В связи с этим в фокусе внимания исследователей должна находиться не только подготовка в области знаний обучающихся, но и их психологическая готовность к ЕГЭ. В настоящее время важную роль в подготовке обучающихся к сдаче единого экзамена играют репетиторы, при этом эффективность такой помощи остается малоизученной. Таким образом, целью данного исследования стало выявление особенностей психологической готовности к ЕГЭ у старшеклассников в разных условиях ее формирования (в условиях подготовки к экзамену на дополнительных занятиях с педагогом-репетитором и готовящихся к экзамену самостоятельно). Гипотеза: роль репетитора в формировании психологической готовности выпускника к ЕГЭ амбивалентна. С одной стороны, старшеклассники, прибегающие к услугам репетиторов при подготовке к ЕГЭ, отличаются более сформированным, ясным пониманием процесса подготовки и сдачи экзамена и, на фоне этого, - более низким уровнем ситуативной тревоги. С другой стороны, уровень самоорганизации, мотивации у данных выпускников более низкий, что связано с превалированием копинг-стратегии «обращение за профессиональной помощью», что позволяет выпускнику частично перекладывать/разделять ответственность за результат. Для определения компонентов психологической готовности к ЕГЭ использовались анкета «Психологическая готовность к ГИА/ЕГЭ» М. Ю. Чибисовой; методика «Шкала тревожности» Е. И. Рогова; методика диагностики направленности учебной мотивации Т. Д. Дубовицкой; для выявления стратегий совладания с экзаменационным стрессом - методика «Юношеская копинг-шкала, специальная форма» E. Frydenberg, R. Lewi, в адаптации Т. Л. Крюковой. Использовались методы статистического анализа, пакет программ SPSS Statistics 26.0. У старшеклассников, получающих услуги репетитора, выявлен более высокий уровень осведомленности о процедуре ЕГЭ, но при этом и более высокий уровень самооценочной тревоги, что объясняется более высоким уровнем притязаний и на фоне этого - болезненным самовосприятием. Учащиеся, готовящиеся к ЕГЭ самостоятельно, показывают, что ядерный элемент их психологической готовности - это уровень тревоги и степень их информированности о процедурных компонентах ЕГЭ. Таким образом, гипотеза нашла частичное подтверждение: доказана амбивалентная роль занятий с репетитором в формировании психологической готовности к ЕГЭ. На фоне более высокой осведомленности о процедуре ЕГЭ повышается риск выработки непродуктивного совладания и снижения внутренней мотивации.
Быть компетентным в современном обществе - уже не рекомендация, а необходимость. И сегодня ученые расширяют зоны исследования психологического конструкта «компетентность». Особое внимание уделяется аутопсихологической компетентности, являющейся базой для развития любого типа компетентности личности. Ее изучением в основном занимаются акмеологи, объектом исследования являются взрослые люди в профессиональной среде. Однако, особая значимость кризисных периодов в развитии человека и понимание связи аутопсихологической компетентности с самопознанием делает актуальным ее изучение у подростков, выдвигая на первый план вопросы о сущности аутопсихологической компетентности подростков и ее влиянии на формирование гармоничной личности и психологическое благополучие. На данный момент теория аутопсихологической компетнентности подростков еще не создана ни в отечественной, ни в зарубежной психологии. Это вызывает необходимость осмысления накопленного исследовательского опыта по данной теме и активизирует ученых к его систематизации и поиску новых подходов. В данной статье предпринята попытка систематизировать разработки отечественных ученых в области исследования аутопсихологической компетентности подростков, подходы и концепции исследователей, раскрывающие суть и особенности этого психологического феномена. Авторами обнаружено отсутствие зарубежных источников, демонстрирующих результаты исследования аутопсихологической компетентности подростков. Результатами проведенной аналитической работы стала систематизация научных идей и подходов к аутопсихологической компетентности подростков как комплексному результату их самопознания и фактору, влияющему на личностную зрелость, психическое здоровье и психологическое благополучие.
Важная сфера современной общей и педагогической психологии - изучение и развитие когнитивных процессов. Одним из конструктивных направлений этого является созданная выдающимся ученым мирового уровня Н. Ф. Талызиной деятельностная теория учения, творчески реализующая традицию Л. С. Выготского - А. Н. Леонтьева - П. Я. Гальперина. В связи с вековым юбилеем выпускницы ЯГПУ и почетного профессора МГУ Н. Ф. Талызиной актуально изучение становления ее научного творчества и педагогического опыта преподавания в высшей школе как эффективного прецедента оригинального развития современного человекознания в методологическом единстве его фундаментального и прикладного направлений. В статье показано взаимодействие познавательных поисков Н. Ф. Талызиной с ассимиляцией и развитием ею достижений научных школ ее учителей в науке: П. А. Шеварева, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина. Новизна данной статьи заключается в изучении - с позиций институционально-персонологического и субъектно-деятельностного подходов к научному творчеству - взаимодействия теоретико-методологических основ обучения и их психолого-педагогической реализации в деятельностной концепции учения Н. Ф. Талызиной. Становление этой концепции было детерминировано как новациями изучения когнитивных процессов методом их планомерного формирования в контексте кибернетики и программированного обучения, так и опытом подготовки специалистов и руководства кафедрами и образовательными центрами педагогического профиля на факультетах психологии и философии МГУ. В статье впервые дифференцирована полная периодизация семидесятилетней эволюции научного творчества и показано развитие ее достижений в построении когнитивно-деятельностных средств психолого-педагогического обеспечения эффективности учения в контексте модернизации непрерывного профессионального образования в современных социокультурных условиях.
В статье изложены результаты теоретического анализа и эмпирического исследования места и роли личностного смысла ребенка в системе мотивационно-смысловой регуляции профессиональной педономической деятельности. К педономическим профессиям и специальностям отнесены виды производственной трудовой деятельности взрослых, предметом которых выступает ребенок, а основное содержание составляют трудовые действия и операции (по оказанию услуг и выполнению работ), которые непосредственно направлены на обеспечение необходимых условий для удовлетворения материальных и нематериальных потребностей детей. Разновидности профессиональной педономической деятельности образуют специфический подтип («взрослый-ребенок») социономического типа профессий («человек-человек») (в рамках типологии Е. А. Климова). Специализированным психическим регулятором профессиональной педономической деятельности выступает личностный смысл ребенка для взрослого, под которым подразумевается субъективное понимание и переживание объективных жизненных отношений, связывающих ребенка/детей с удовлетворением потребностей, воплощением ценностей, осуществлением мотивов, достижением целей и практической реализацией других личностно значимых интенций (побуждений и стремлений) взрослого. На пересечении модальностного и топологического критериев выделены четыре психологических типа личностного смысла ребенка для взрослого: позитивный терминальный (ценностный), негативный терминальный (антиценностный), позитивный прагматический (инструментальный), негативный прагматический (преградный) смысл. В ходе эмпирического исследования профессионально гетерогенной выборки работников педономического труда была подтверждена гипотеза о том, разные типы личностного смысла ребенка для взрослого соотносятся с индивидуально-психологическими различиями в профессиональной мотивации (определяемой с позиций теории самодетерминации) и в субъективном качестве профессиональной деятельности (определяемой по переживаниям удовольствия, смысла, усилия и пустоты в труде, вовлеченности в работу и удовлетворенности карьерой). По комплексу критериев функционально оптимальным для мотивационно-смысловой регуляции профессиональной педономической деятельности признан позитивный терминальный смысл (ценностное отношение к ребенку), который сочетается с внутренней трудовой мотивацией и субъективным благополучием в домене профессиональной жизни.
Статья посвящена актуальной в практическом и теоретическом плане проблеме выделения и классификации деятельностно важных качеств профессионала (далее ДВКП). В статье дано развёрнутое определение понятия ДВКП, выделяются основания их классификации и обсуждаются возможные варианты классификации ДВКП. Выделено два базовых типа ДВК профессионала: профессионально важные качества (далее ПВК), которые влияют на эффективность профессиональной деятельности и мета-ПВК, которые влияют на успешность метапрофессиональной деятельности. Показано, что в общем случае ПВК и мета-ПВК могут классифицироваться по ряду ведущих оснований. По виду деятельности профессионала выделены ДВК, которые влияют на успешность оптации, профессионального обучения, адаптации, проектирования и реализации карьеры и т. д. По форме деятельности профессионала выделены ДВК, которые влияют на формирование (образование), реализацию (функционирование), оптимизацию и преобразование различных видов профессиональной и метапрофессиональной деятельности. По уровню связей с психологическими компонентами структуры деятельности профессионала выделены ДВК, которые влияют на успешность формирования мотивационной и информационной основы деятельности, на успешность целеполагания, планирования и реализации карьеры. По степени интегративности выделено 3 вида ДВК: элементарные (исходные), субсистемные (гомогенные) и системные (гетерогенные). В качестве элементарных ДВК рассматриваются способности, знания, умения, мотивы, качества профессионала. К группе субсистемных ДВК относятся опыт, одарённость, структура самосознания, мотивационная сфера профессионала. В качестве системных ДВК выделяются профессиональная пригодность, профессиональная готовность, профессиональная компетентность, профессиональный потенциал и ресурсность. Высказано предположение, что существуют специализированные и универсальные ДВК, а также - ДВК, связанные с объективными и субъективными критериями успешности профессиональной и метапрофессиональной деятельности.
В статье рассматривается проблема взаимосвязи и взаимовлияния содержания предмета общей психологии и такой важной отрасли психологической науки, как возрастная психология. На протяжении десятилетий данные процессы могли описываться в духе параллелизма. При этом, появление в отраслях психологии новых фактов или конкретизация методологических принципов не всегда воспринималась как источник обогащения и развития общепсихологической проблематики.
Историко-психологический анализ свидетельствует о том, что во взаимоотношениях отраслей науки подобное явление не является чем-то особенным, присущим лишь психологии. Тем не менее, опираясь на принципиальные положения деятельностного и семиотического подходов можно обнаружить закономерные проявления тенденций дифференциации и интеграции (Н. И. Чуприкова), соответствующих качественно своеобразным этапам развития психологической науки, прежде всего, отражающихся на содержательной трактовке ее предмета.
Предлагается рассматривать в качестве приоритетного не столько прямое, сколько опосредствованное влияние успехов, достигнутых в рамках исследований в возрастной психологии и семиотике, выражающихся в расширении эмпирической базы исследований общетеоретического и методологического содержания общей психологии.
Радикальная смена приоритетов при определении содержательной специфики предмета психологии в целом, как это было в начале ХХ века может и не происходить. Также допустимо полагать, что открытия в проблемном поле отдельных отраслей не должны подвергать сомнению актуальность исследований общепсихологических оснований, они расширяют доказательную базу последних. Не исчезла и угроза редукционизма, поскольку были и есть попытки подмены собственно психологической феноменологии или снижения ее значения при выполнении исследований на стыке с другими гуманитарными и естественно-научными отраслями знания.
В статье представлены результаты методологического и эмпирического исследования, направленного на определение целостного, интегрального и фундаментального предмета психологии как самостоятельной отрасли научного познания. В качестве методологических оснований использованы субъектно-информационный подход к психологическим исследованиям (С. Л. Леньков, Н. Е. Рубцова) и современная концепция внутреннего мира человека (В. А. Мазилов, В. Д. Шадриков). Эмпирическую базу исследования составили действующие паспорта психологических научных специальностей, размещенные на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии при Министерстве науки и высшего образования Российской Федерации. Показано, что объекты научных психологических исследований могут относиться к трем типам (материальные, материально-идеальные - информационные системы, идеальные), объединяющим пять классов объектов: материальные (не информационные), человек и социальные группы, биосфера (помимо человека), технические информационные системы, идеальные объекты информационных взаимодействий. Обоснован новый вариант определения общего предмета научной психологии, согласно которому психология изучает внутренний (информационный) мир разнородных биорелевантных акторов (то есть акторов, имеющих отношение к жизнедеятельности и функционированию человека и биосферы в целом). Компонентами предмета психологии являются внутренние миры: 1) человека (как индивидуального субъекта), 2) социума (как системы индивидуальных и групповых субъектов), 3) биосферы (как системы разнородных биоакторов), 4) акторов (технических информационных систем) биосоразмерного киберпространства (то есть той части киберпространства, содержание которой обусловлено активностью биорелевантных акторов). Показано, что новое понимание предмета психологии, обобщающее результаты исследования, расширяет и дополняет понимание внутреннего мира человека, опираясь на фундаментальные категории информации, субъекта и актора.
В статье представлены результаты эмпирического исследования психологических особенностей переживания личностью ситуации военного конфликта в Донбассе. Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Горловский институт иностранных языков» (г. Горловка, Донецкая Народная Республика) в период 2014-2022 гг. Выборку исследования составили 195 человек - студенты в возрасте от 18 до 25 лет. Все испытуемые являются жителями Донецкой Народной Республики, постоянно проживают на территории региона и, соответственно, длительное время находятся в ситуации военного конфликта. В ходе теоретического анализа выделены наиболее значимые в условиях экстремальной ситуации характеристики переживания - эмоциональный, личностный, деятельностный и экзистенциальный уровни, каждый из которых может характеризоваться как конструктивным, так и деструктивным полюсом переживания. В результате структурного анализа установлены качественные различия между группами испытуемых по показателю конструктивности/деструктивности переживания, которые заключаются в особенностях структурной организации личности человека, конструктивно и деструктивно переживающего ситуацию военного конфликта на различных уровнях переживания. Высокий уровень согласованности и организованности структуры индивидуально-психологических характеристик личности характерен для конструктивного переживания ситуации военного конфликта на эмоциональном и экзистенциальном уровнях. При деструктивном переживании ситуации военного конфликта высокая организованность структуры индивидуально-психологических характеристик проявляется на личностном и деятельностном уровнях. Установлено, что различные уровни переживания и различные типы переживания (конструктивное/деструктивное) опосредуются специфическим сочетанием индивидуально-психологических факторов - темпераментальных, диспозиционных, мотивационных, смысложизненных и ценностных характеристик личности. Полученные результаты могут быть использованы в процессе консультативной психологической работы с группами людей, длительное время проживающих в ситуации военного конфликта.