Актуальность. Традиционные методы и подходы к обучению уступают место цифровизации образовательного процесса. Исследование направлено на разработку и апробацию методики обучения иностранному языку студентов технического вуза посредством учебного взаимодействия с чат-ботом с генеративным ИИ. Цель исследования – выявление эффективности применения цифровых инструментов в педагогической практике, определяется как актуальное и востребованное. Методы исследования. Были использованы теоретические, эмпирические и аналитические методы. В эксперименте по дифференцированному обучению студентов технического вуза английской грамматике посредством учебного взаимодействия с чат-ботом с генеративным ИИ приняли участие студенты первого курса ФГАОУ ВО «Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ». Результаты исследования. Эксперимент включал в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. На констатирующем этапе проводилось входное грамматическое тестирование, которое позволило определить исходный уровень грамматических навыков обучающихся в контрольной и экспериментальной группе. На формирующем этапе в экспериментальной группе осуществлялось обучение грамматике английского языка по предлагаемой методике, тогда как студенты контрольной группы обучались традиционным способом. На контрольном этапе обучающиеся двух групп проходили итоговое грамматическое тестирование, которое позволило сопоставить результаты и проанализировать статистические данные. Выводы. Полученные статистические данные в ходе эксперимента подтверждают состоятельность авторского дифференцированного обучения грамматике английского языка студентов технического вуза посредством учебного взаимодействия с чат-ботом с генеративным ИИ.
Актуальность. Существующие эмпирические исследования в области интеграции технологии искусственного интеллекта в обучении иностранному языку посвящены вопросам использования конкретной технологии в обучении видам речевой деятельности, преимущественно письму. Авторы отмечают широкий дидактический потенциал технологий искусственного интеллекта в обучении иностранному языку и используют чат-боты, голосовые помощники, интеллектуальные обучающие системы, корпусные технологии для формирования иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся. Однако анализ ряда исследований позволил сделать выводы о том, что до сих пор авторами не предпринималась попытка спроектировать единую модель лингвометодической подготовки будущих учителей иностранного языка на основе технологий искусственного интеллекта. Цель исследования – проектирование модели лингвометодической подготовки будущих учителей иностранного языка на основе технологий искусственного интеллекта. Методы исследования. Проведение исследования связано с изучением контекста интеграции технологий искусственного интеллекта в языковое образование. Для достижения поставленной цели исследования использовались теоретические методы: изучение и анализ научных и научно-методических работ по проектированию методических моделей обучения иностранному языку с помощью современных технологий; эмпирические методы: опрос, наблюдение и описание результатов исследования; методы моделирования. Определение понятий. Основными понятиями выступили «модель лингвометодической подготовки» и «компетенция будущего учителя иностранного языка в области использования технологий искусственного интеллекта». Результаты исследования. В структурном плане модель лингвометодической подготовки будущих учителей иностранного языка на основе технологий искусственного интеллекта представлена следующими компонентами: предпосылки (определение актуальности проектирования модели обучения), блок целеполагания (постановка целей и задач разработки методики обучения), теоретический блок (определение теоретической и методологической базы исследования), технологический блок (определение стратегий и методов обучения, отбор содержания обучения, выявление организационно-педагогических условий обучения, выбор оптимальных организационных форм обучения, определение педагогического инструментария), оценочно-результативный блок (разработка критериально-оценочного аппарата и прогноз ожидаемых результатов обучения). Выводы. На данном этапе предлагаемая модель отражает сущность развития ИИ-технологий и их применимость использования в обучении иностранному языку. Выделение искусственного интеллекта из средства обучения в отдельный субъект учебного процесса свидетельствует о том, что происходит смена парадигмы использования новых технологий в обучении. Технологии ИИ способны предоставлять качественную обратную связь, создавать дополнительные условия для языковой практики, брать на себя повседневные рутинные задачи и автоматизировать их, тем самым формируя способность обучающихся заниматься своим образованием и самообразованием на протяжении всей жизни. Полученные результаты исследования рекомендуется использовать в методике обучения иностранному языку, а также при разработке частных методик обучения иностранному языку с использованием ИИ-технологий.
Актуальность. Распространившиеся в последнее десятилетие персональные цифровые устройства сегодня становятся неотъемлемым элементом социальной жизни, а вместе с ней и образовательного ее аспекта. При этом традиционно подобные устройства чаще воспринимаются как фактор, препятствующий учебе. Тем не менее расширяющийся функционал персональных цифровых устройств представляет ряд возможностей для оптимизации образовательного процесса. Цель исследования – обобщение существующего опыта обращения к персональным цифровым устройствам в контексте иноязычного курса и предложение ряда сценариев координирующего и компенсирующего использования таких устройств при реализации учебной проектной деятельности. Материалы и методы. Данное исследование опирается на экспертный подход, позволяющий на основе анализа корпуса научных работ и с опорой на теоретические методы исследования, такие как систематизация, синтез, классификация и обобщение, осветить проблемы, не нашедшие должного решения среди представленных работ. В качестве материалов исследования были использованы труды отечественных и зарубежных специалистов в области методики иноязычного обучения и лингводидактики. Результаты исследования. Проведенное изучение актуальных взглядов на проблематику использования персональных цифровых устройств в контексте вузовского иноязычного курса позволило идентифицировать продуктивные направления обращения к таким устройствам при реализации учебной проектной деятельности. Выделены сценарии координирующего и компенсирующего использования персональных цифровых устройств в рамках иноязычного курса. Определен ряд особенностей и форматов координирующей учебной интеракции при помощи персональных цифровых устройств. Выделены ремедиальный и комплементарный форматы компенсирующего использования персональных цифровых устройств при представлении учебных презентаций в рамках вузовского иноязычного курса. Выводы. Несмотря на традиционно-настороженное отношение к персональным цифровым устройствам в контексте иноязычного занятия, существует ряд продуктивных сценариев их использования. Подобные сценарии относятся как к аудиторной, так и внеаудиторной учебной работе, каждая из которых является неотъемлемым элементом реализации проектной деятельности в рамках курса по иностранному языку. При рациональном и научно обоснованном использовании в контексте иноязычного курса персональные цифровые устройства позволяют компенсировать ряд ограничений технического характера, а кроме того, способствуют облегчению мультимодальных и мультимедийных координационных взаимодействий между студентами, работающими над учебным проектом. В этом проявляется координирующий и компенсирующий характер использования персональных цифровых устройств при реализации иноязычной проектной деятельности в контексте языкового вуза.
В статье изучаются направления деятельности по реализации принудительных работ, в рамках которых могут совершаться преступления коррупционной направленности. Описываются уголовно-правовые средства по предупреждению данных преступлений среди сотрудников уголовно-исполнительной системы Российской Федерации и осужденных к принудительным работам.
Актуальность. В настоящее время все больше и больше инструментов генеративного искусственного интеллекта (ИИ) начинают использоваться в обучении иностранному языку в целом и письменной речи на иностранном языке в частности. Отличительная особенность генеративного ИИ заключается в его способности предоставлять пользователю оценочную обратную связь, на основе которой обучающиеся могут подкорректировать и доработать свои письменные творческие работы. Некоторые ученые в своих работах утверждали о необходимости включения этапов учебного внеаудиторного взаимодействия обучающихся с инструментами генеративного ИИ в традиционные методики обучения, используя их лингводидактический потенциал в корректировке черновых версий работ. Вместе с тем проверка эффективности подобных методик обучения не всегда выступала предметом исследования ученых. Цель исследования – разработать методику обучения студентов письменной речи на иностранном языке, включающую их внеаудиторное взаимодействие с одним из инструментов генеративного искусственного интеллекта, предоставляющего оценочную обратную связь, а также проверить ее эффективность в ходе экспериментального обучения. Материалы и методы. В исследовании приняли участие обучающиеся 2 курса специальности 45.05.01 «Перевод и переводоведение» ФГБОУ ВО «Липецкий государственный технический университет». Участники контрольной группы (N = 25) обучались по традиционной методике обучения письменной речи на иностранном языке, не предполагающей использование инструментов генеративного ИИ. Участники экспериментальной группы (N = 25) использовали авторскую методику, подразумевающую их внеаудиторное взаимодействие с одним из инструментов генеративного ИИ (ChatGPT 4.0, Criterion, YandexGPT). Аспектами контроля в исследовании выступали следующие умения письменной речи: а) написание делового письма; б) написание эссе контрастивно-сопоставительного характера; в) написание эссе аргументативного характера; г) написание рецензии на фильм или книгу. В качестве метода статистической обработки данных был применен t-критерий Стьюдента. Результаты исследования. В ходе экспериментального обучения было доказано, что инновационная авторская методика обучения студентов письменной речи на иностранном языке, включающая внеаудиторное взаимодействие обучающихся с инструментами генеративного искусственного интеллекта, является более эффективной по сравнению с традиционной методикой обучения в развитии у студентов следующих умений письменной речи: написания делового письма (t = 3,19 при р = 0,001), написания эссе контрастивно-сопоставительного характера (t = 3,19 при р = 0,002), написания эссе аргументативного характера (t = 2,28 при р = 0,001), написания рецензии на фильм или книгу (t = 2,46 при р = 0,001). Выводы. Новизна проведенного исследования заключена в разработке поэтапной методики обучения студентов письменной речи на иностранном языке, включающей внеаудиторное взаимодействие обучающихся с одним из инструментов генеративного искусственного интеллекта (ChatGPT 4.0, Criterion, YandexGPT). На основе получаемой оценочной обратной связи от ИИ студенты дорабатывали черновые версии своих работ. Предлагаемая методика может использоваться в обучении учащихся и студентов письменной речи на иностранном языке в средней школе и вузе.
Актуальность. Быстроменяющийся рынок труда предъявляет новые требования к выпускникам вузов, в том числе к их способности воспринимать и понимать на слух иноязычную речь для успешного взаимодействия в интернациональных командах.
Цель исследования – анализ влияния альтернативных способов контроля и оценивания на формирование аудитивной компетенции у студентов гуманитарного профиля и мотивацию к углубленному изучению английского языка.
Материалы и методы. Применялись такие научные методы, как наблюдение, формализованный анкетный опрос с вопросами открытого и закрытого типов, сравнительный анализ, экспертное оценивание.
Результаты исследования. Доказано, что обновление подходов к мониторингу и контролю аудитивной компетенции не только способствует ее развитию, но и повышает мотивацию студентов к аудированию. Так, после эксперимента количество студентов с высоким уровнем аудитивной компетенции увеличилось с 5,3 до 16 %, а количество студентов с низким ее уровнем уменьшилось с 73,4 до 25,3 %. Выявлено статистически значимое повышение уровня мотивации к аудированию у студентов ЭГ по сравнению со студентами КГ (ЭГ = 4,32; Мо = 4, КГ = 3,17; Мо = 2).
Выводы. Апробированные виды контроля и оценивания уровней аудитивной компетенции универсальны и могут быть рекомендованы к применению при иноязычной подготовке студентов как гуманитарных, так технических и естественно-научных специальностей.
В статье рассматривается зарубежный опыт применения альтернативных видов наказаний, не связанных с изоляцией от общества. Авторы изучают влияние тюремного заключения на осужденных, анализируют взаимосвязь отдельных видов наказаний и уровня рецидивной преступности, акцентируя внимание на преимуществах альтернативных наказаний в современной уголовно-исполнительной практике. Основное внимание уделено таким видам альтернативных наказаний, как принудительные работы, штрафы, электронный мониторинг и пробация.
Актуальность. Основная цель исследования состояла в том, чтобы изучить влияние мультилингвального обучения студентов вуза на степень их вовлеченности в учебный процесс, а также доказать положительное влияние вовлеченности на уровень овладения вторым иностранным языком – испанским. Хотя влияние вовлеченности на успеваемость учащихся в традиционном обучении ранее было тщательно исследовано, меньше известно о том, как она влияет на обучение учащихся в контексте мультилингвального обучения. Исследование вносит вклад в изучение участия студентов в учебном процессе системы высшего образования, поскольку рассматривается менее изученный контекст обучения в многоязычной среде. Материалы и методы. В исследовании приняли участие 2 группы студентов 3 курса бакалавриата (N = 47) Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого. Для выявления степени вовлеченности студентов в процесс изучения испанского языка применялись анкетирование, тестирование и статистические методы.
Результаты исследования. В экспериментальной группе (N = 23) был реализован мультилингвальный подход. В контрольной группе (N = 24) использовалось обучение, основанное на English Medium Instruction. Шкала вовлеченности студентов измерялась с использованием трех наиболее распространенных параметров, определенных исследователями (поведенческая, эмоциональная и когнитивная вовлеченность). Для анализа описательной статистики были проведены парные выборки t-критерия Стьюдента и корреляционного теста Пирсона.
Выводы. По результатам вовлеченности студентов можно сделать вывод, что студенты экспериментальной группы показали более высокий уровень эмоциональной и познавательной активности.
Статья посвящена Анне Павловне Косменко - выдающемуся этнографу, внесшему значительный вклад в изучение народного искусства финно-угорских народов России. Исследования А. П. Косменко, основанные на многолетних полевых экспедициях и анализе музейных коллекций, легли в основу ее фундаментальных трудов по орнаментальному искусству карелов, вепсов и саамов Кольского полуострова. Представлены малоизвестные страницы личной и научной биографии ученого, составленные на основе опубликованных работ, архивных материалов и интервью с коллегами и близкими, дополненных фотографиями из семейных архивов. Особое внимание уделено методологии исследований А. П. Косменко и потенциалу ее полевых материалов, которые хранятся в архиве и до настоящего времени остаются практически не изученными. Подчеркивается значимость ее научного наследия для современных этнологов, краеведов, мастеров-ремесленников.
Проанализирована мировая грамота, датируемая 13 июля 6883 (1375) года, которая сохранилась в составе архива Палеостровского монастыря. Грамота устанавливала межу и разрешала территориальный спор между челмужским боярином Григорием Семеновичем и жителями трех заонежских погостов и поселений, расположенных на западном берегу Повенецкого залива. Локализация топонимов свидетельствует о том, что по мировой грамоте боярину Григорию Семеновичу отходил весь Челмужский погост - округ общей площадью около 170 тыс. десятин, что приблизительно сопоставимо с территорией трех заонежских погостов. Показано, что вмешательство старосты Имоченицкого погоста Артемия Ори с «племенем» в территориальный конфликт позволяет считать, что были затронуты не только экономические, но и этнические интересы при-оятских вепсов. Земли Шунгского, Толвуйского и Челмужского погостов рассматривались вепсским «племенем» как принадлежащие сообществу, несмотря на то, что участки находились в собственности боярина.