SCI Библиотека

В статье представлен опыт работы по организации процесса обучения «вне классных стен». Раскрываются особенности проблем взаимодействия в тандеме учитель-ученик и мотивации учебной деятельности в современном российском школьном образовании. Приводятся формы реализации модели «обучение вне классных стен» как наиболее популярного и востребованного тренда развития современного образования. Приведены конкретные примеры реализации этой модели на основе форм образовательной экспедиции и библиотечного урока при преподавании математики в коррекционной школе для детей с нарушениями речи. Делается вывод о целесообразности и правомерности использованного подхода в целях повышения мотивации обучения.

В статье представлен новаторский опыт работы учителя математики коррекционной школы. Показано, что разрешение многих проблем школьного инклюзивного образовании учащихся с тяжелыми нарушениями речи возможно в рамках комплексного инновационного подхода к обучению математике, основанного на авторской системе воспитательно-педагогических методик. Раскрываются особенности реализации этих методик как в ходе проведения традиционных уроков, так и в разнообразной внеурочной деятельности. Приводятся конкретные примеры использования заявленного подхода при обучении математике, при этом основной акцент делается, с учетом специфики обучаемых с тяжелыми нарушениями речи, на таких формах обучения, как экскурсионная и краеведческая деятельность. Кратко описываются деятельность и особенности программы туристско-краеведческого кружка «Истоки» с математической направленностью, созданного автором статьи. Делается вывод о целесообразности и правомерности применения авторского инновационного подхода к обучению математике в коррекционной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

В статье актуализируется проблема развития навыков словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с помощью дидактических игр. Общее недоразвитие речи (III уровень) характеризуется нарушениями речи, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, связанных с ее звуковой и смысловой стороной, при нормальном слухе и интеллекте, что затрудняет процесс обучения и адаптации детей в обществе. Целью исследования явилось теоретическое обоснование и практическая реализация логопедической программы по развитию навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) посредством дидактических игр. Данная программа реализовывалась в три этапа: подготовительный, основной и заключительный. На подготовительном этапе программы проводилась работа по развитию речевого слуха, включая интонационный, фонетический и звукоподражательный. На этом этапе активно использовались специально разработанные дидактические игры, направленные на стимулирование слухового восприятия и внимания ребенка. На основном этапе программы дети знакомились с правилами словообразования на основе ориентировочной и исследовательской деятельности. Одним из методов обучения было использование парных сравнений производных и формообразующих слов, сопровождаемых сравнительным анализом этих слов по обозначению. На заключительном этапе программы старшие дошкольники отрабатывали навыки образования производных слов. Работа проводилась с целью закрепления навыков подбора производных слов, основанных на ранее изученных словообразовательных моделях, и развития навыков применения правил словообразования и словоизменения. На этом этапе использовались упражнения и дидактические игры по подбору слов на основе изученных структурных моделей. Данные повторной диагностики позволяют констатировать высокий уровень эффективности реализации логопедической программы по развитию навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи (III уровень).

Цель исследования – разработка, апробирование и описание опыта практического применения технологии по формированию операций словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в процессе организации и проведения коррекционно-развивающей работы. В статье была выделена проблема, которая заключается в необходимости разработки узконаправленной методики по формированию словообразования в процессе логопедической работы. Проанализированная литература включает в себя методические разработки и результаты исследований отечественных и современных специалистов в области общей и коррекционной педагогики, а также содержит в себе полезные рекомендации по определению направлений в логопедической работе, касающиеся как общего коррекционного воздействия, так и направленные на работу по формированию словообразовательных операций у обследуемой категории детей. Опыт практического применения разработанной технологии раскрывает этапы, цели, задачи, временные рамки, а также примеры игр и упражнений как способ реализации выделенных направлений. В статье упоминаются краткие результаты первичной диагностики в рамках констатирующего этапа исследования, описание и обоснование выбора обследуемых групп-участников, собственно организация формирующего этапа и итоговые данные контрольного диагностического обследования. В итоговых результатах содержатся сравнительный качественный и количественный анализ полученных данных, подсчитано общее процентное соотношение и зафиксирована положительная динамика в обеих группах, а также произведен подсчет по U-критерию Манна – Уитни на выявление значимости организованной работы по описанной методике. Сформулированные выводы направлены на оценку и подтверждение эффективности применения технологии в процессе коррекционно-развивающей работы в рамках обучения детей в системе детского сада.

В статье рассмотрены представления родителей о роли логопеда в речевом развитии детей и их понимание влияния семьи на становление речи ребенка.

Обращено внимание на востребованность у родительской общественности логопедической помощи детям и на нехватку научных разработок данной проблемы, снижающую качество выбора родителями логопедической помощи и ее реализации. Доказано, что семья, являясь главным ресурсом детского речевого развития, не всегда способна создать оптимальные условия для этого процесса.

Раскрыты факторы семейной среды, влияющие на нормативное развитие речи. Проанализированы результаты анкетирования родителей с целью определения их представлений о задачах и направлениях работы логопеда, требованиях к его профессиональным качествам и формату проведения логопедических занятий, а также предпочтения родителей при выборе логопеда.

Представлены оценка удовлетворенности семьи качеством логопедических услуг, степень вовлеченности и заинтересованности родителей в логопедическую коррекцию и сотрудничество со специалистом, мнения родителей об их совершенствовании.

В статье актуализирована проблема развития эффективной коммуникации дошкольников со сверстниками, заострившаяся из-за усиления влияния цифрового пространства в обществе, и изложены особенности коммуникативной компетентности старших дошкольников с нарушениями речи.

Обоснована чрезвычайная востребованность комплексной психолого-педагогической поддержки детей с нарушениями речи, имеющих больше сложностей в овладении эффективной коммуникацией по сравнению с нормативно развивающимися детьми.

Рассмотрены диагностические и коррекционно-развивающие аспекты работы психолога дошкольного учреждения, ориентированной на развитие у старших дошкольников коммуникативных умений, обеспечивающих их успешную адаптацию в коллективе сверстников и выступающих ресурсом психологического благополучия во временной перспективе.

Представлены результаты исследования особенностей коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи в рамках четырехкомпонентной модели Н. Рудаковой и Л. Чернецкой.

Подтверждена обобщенная гипотеза о том, что мотивационно-личностный, когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты коммуникативной компетентности старших дошкольников с речевыми нарушениями имеют специфические особенности. Установлено, что дети с общим недоразвитием речи (3-й уровень) отстают от детей без нарушений речи по развитию мотивационно-личностного, эмоционального и поведенческого компонентов коммуникативной компетентности.

Для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речихарактерны менее выраженные нарушения, однако они также отличны от показателей дошкольников с нормативным развитием.

Дополнение имеющихся представлений об особенностях коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи представляет теоретическую значимость и новизну исследования, а структурированные описания специфичности коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи (3-й уровень) и дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, обозначающие практическим психологам точные мишени для проведения более эффективной коррекционно-развивающей работы по достижению коммуникативной компетентности детей с нарушениями речи, его практическую ценность.

Детальное рассмотрение вероятности влияния нарушений речи на развитие коммуникативной компетентности в старшем дошкольном возрасте, изучение коммуникативных умений дошкольников с заиканием могут стать перспективными направлениями дальнейших исследований.

В статье приводится анализ результатов изучения процессов межличностных взаимодействий дошкольников с нормальным речевым развитием и с тяжелыми нарушениями речи, посещающих группы комбинированной направленности, находящихся в условиях инклюзивной образовательной среды. Характеризуется стратегия организации образовательной деятельности с детьми в процессе создания и стимуляции значимых для их межличностного взаимодействия ситуаций на примере предметно-игровой деятельности с использованием классических и современных игрушек. Представлены выводы об особенностях межличностного взаимодействия детей с нормативным развитием и детей с тяжелыми нарушениями речи в группах комбинированной направленности, комфортного взаимодействия детей с нарушением речи в среде сверстников на основе выделения групп детей с коактивным и интерактивным типом деятельности. На основе полученных данных рассматриваются возможные перспективы взаимодействия детей с нормальным и нарушенным речевым развитием в группах комбинированной направленности. Предлагаются основные направления и пути педагогического воздействия по развитию и совершенствованию межличностного взаимодействия детей старшего дошкольного возраста в условиях специально сконструированных ситуаций, где в комплексе осуществляется предметно-игровая и речевая деятельность, а также развивается общение по содержанию детской деятельности. Обосновывается успешность межличностного взаимодействия дошкольников с нарушенным и нормальным речевым развитием, достигаемая совместной предметно-игровой деятельностью на значимом для детей игровом материале, реализуемой в процессе взаимного общения на эмоциональной основе. В статье подчеркивается, что при организации и стимуляции процесса межличностного взаимодействия детей с тяжелыми нарушениями речи необходимо учитывать их первичную языковую недостаточность. Содержание взаимодействия детей этой категории со сверстниками необходимо строить, формируя у них регуляторно-планирующую функцию речи, а также познавательные функции. Предложенные направления формирования межличностных взаимоотношений старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи со сверстниками в совместных предметно-игровых ситуациях с играми с классическими игрушками (матрешками) и современными игрушками (фиксиками) обеспечивают интегративный характер развития речевой деятельности на основе предметно-игрового взаимодействия.

В статье представлены результаты исследования риска возникновения дизорфографии у второклассников с общим недоразвитием речи. Выделены три кластера испытуемых. У детей первого кластера отмечалась низкая степень риска возникновения смешанной формы дизорфографии, связанной с нарушением графической и отдельными недостатками фонематической основы орфографической деятельности. Школьники второго кластера продемонстрировали умеренную степень риска возникновения смешанной формы дизорфографии, связанную с недостатками морфолого-синтаксической и элементами недоразвития фонематической основы орфографической деятельности. У детей третьего кластера выявлена высокая степень риска возникновения смешанной формы дизорфографии, обусловленная нарушением морфологической (морфемной и морфолого-синтаксической) и деструктивностью элементов фонематической основы орфографической деятельности. Отмечается зависимость степени риска возникновения разных видов данного нарушения письма от характера и структуры его психологических и языковых механизмов. У выделенных кластеров учащихся данной категории обнаружена «мозаичность», неравномерность и разный уровень становления компонентов орфографической деятельности. Логопедическая работа с детьми с риском возникновения дизорфографии строилась с учетом системно-деятельностного подхода и была направлена на преодоление механизмов данного нарушения письма. Развивались представления о системе орфографической деятельности, об организации и ее функциональном составе, произвольном управлении при решении орфографических задач. Детей учили самостоятельно опираться на избранный ими стиль кодирования, тип реагирования, память определенной модальности, на универсальные этапы орфографической деятельности при актуализации, выборе и дифференциации написаний согласно правилам. Развитие орфографических обобщений, знаний, умений проводилось с учетом индивидуальных и типологических особенностей усвоения компонентов орфографической деятельности. Высокая эффективность проведенной логопедической работы по профилактике риска возникновения дизорфографии обеспечивалась применением системы рационально-логических и интуитивно-практических технологий овладения орфографией, приемами сопоставления и имитации, формированием умения произвольно управлять орфографической деятельностью, прогнозировать ее результаты и определять способы решения орфографических задач, а также мониторингом и преобразованием коррекционно-развивающего воздействия. Его эффективность подтверждена качественным, количественным анализом и статистической обработкой полученных данных, которые будут востребованы для решения вопросов профилактики нарушений письма у младших школьников.

В статье проводится краткий анализ исследований речемыслительной деятельности детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) с позиций того, что она включает создание внешне-семиотических структур для представления одного объекта посредством другого. Обращается внимание на роль невербальных средств в процессе речевой деятельности. Рассматриваются позиции исследований, проводимых в ракурсе изучения речи в общении и речи в деятельности детей дошкольного возраста с ТНР. Это позволяют выделить коммуникативные умения у этой категории детей в направлении их коммуникативно-социального развития. Представлено содержание методики констатирующего эксперимента, включающее четыре задания. Они отражают направления исследования: исследование особенностей передачи цельности текста в репродуктивном текстовом сообщении; изучение характера мыслительных действий классификации на основе воспринятого содержания вербального текста (кумулятивных сказок разных народов); исследование способности замещения персонажей вербального текста в образно-графической системе; исследование способности к творческой текстовой деятельности на основе усвоенного материала кумулятивных сказок. Описывается анализ результатов изучения познавательной и текстовой деятельности дошкольников с нормальным речевым развитием и с тяжелыми нарушениями речи при изучении детьми кумулятивных сказок со схожим сюжетом, то есть на повторяющемся однотипном сюжете русской и чеченской народных сказок. Предложенные направления исследования ориентированы на дальнейший поиск оптимальных лингводидактических условий включения кумулятивных сказок разных народов со схожим сюжетом в коррекционно-педагогический процесс с целью активизации речемыслительной деятельности дошкольников с тяжелыми нарушениями речи, а также для решения задач духовно-нравственного, познавательного и речевого развития дошкольников.

В статье рассматриваются проблемы дисграфии, являющейся наиболее распространенным нарушением письменной речи у обучающихся в начальной школе, которое закономерно влияет в дальнейшем на способность ребенка правильно и связно выражать свои мысли на письме. Обращается внимание на то, что традиционные методы коррекции дисграфии оказываются малоэффективными. Характеризуется выдвигаемое автором статьи предположение, что требуется иной подход к работе со школьниками с дисграфией, в котором индивидуализация коррекционно-развивающей работы будет заключаться не только в использовании различных приемов, в том числе нейропсихологических, но и в учете когнитивного стиля обучающегося, определяющего индивидуальные предпочтения, стратегии усвоения информации и решения задач обучения, рассматривается роль когнитивных стилей в коррекции нарушений письма и выдвигаются параметры, значимые для основных направлений успешной работы с обучающимися с дисграфией. В статье описываются результаты исследования узкого и широкого диапазона эквивалентности, который определяет возможности для решения определенного объема задач. Представлены некоторые результаты исследования, позволяющие сделать краткие выводы о полноте аналитико-синтетической деятельности учащегося, его умениях классифицировать, выделять главное, о способности к абстракции, произвольности или непроизвольности запоминания. Описаны результаты исследования на основе методики изучения узости/широты категории с использованием задания «Подбор синонимов», адаптированной для обучающихся четвертых классов. В статье выдвигается предположение о том, что учет предпочтений и стратегий мышления обучающихся может стать основой создания подходящей и мотивирующей обучающих среды, способствующей успешному усвоению письменной речи и повышению их самооценки. Представлены выводы о том, что когнитивные стили могут играть значимую роль в эффективной коррекции нарушений письма у обучающихся с дисграфией. В следующей статье предполагается проанализировать взаимообусловленность когнитивного стиля и вида дисграфии.