В августе 2021 г. в рамках комплексной экспедиции на плоскогорье Укок (Кош-Агачский район Республики Алтай) были собраны пресноводные моллюски в озерах Укок и Кальджин-Куль.
На основании морфологического и молекулярно-генетического анализа улитки из обоих озер отнесены к виду Ampullaceana lagotis .
Однако определенные морфологические и генетические отличия между моллюсками из разных озер позволяют определить их как изоляты.
Кроме того, отсутствие внутрипопуляционной вариабельности моллюсков A. lagotis может свидетельствовать об относительно недавнем заселении улиток этого вида в озера Укок и Кальджин-Куль.
Приводится список Chilopoda Казахстана, включающий 55 видов из 23-х родов, 11-и семейств и 4-х отрядов. Дана общая оценка таксономического состава и произведено сравнение региональных фаун хилопод. ДЬЯЧКОВ ЮРИЙ ВЯЧЕСЛАВОВИЧ
Также приводятся данные по связи фауны хилопод Казахстана с фаунами других регионов. Проанализированы общие закономерности ареалогии, кратко рассматривается фауна природных зон и особенности вертикального распределения хилопод в горных системах Казахстана. Дана оценка эндемизма и приводятся данные по истории формирования рассматриваемой фауны.
В данной статье представлены пять новых видов чешуекрылых для фауны Южного Урала: Drymonia ruficornis (Hufnagel, 1766) (Notodontidae), Argynnis pandora ([Denis & Schiffermüller], 1775) (Nymphalidae), Griposia aprilina (Linnaeus, 1758), Lithophane lamda (Fabricius, 1787) (Noctuidae), Epatolmis caesarea (Goeze, 1781) (Arctiidae).
Тридцать видов чешуекрылых и один вид жесткокрылых приводятся как виды, интересные для фауны данных регионов и редко встречающиеся, а также с точки зрения расширения ареала обитания.
Кроме того, в данной статье представлен новый вид Phyllophila obliterata (Rambur, 1833) (Noctuidae) для Астраханской области и новый вид Phidrimana amurensis (Staudinger, 1892) (Noctuidae) для Республики Крым.
Согласно Rozkosny (1987), род Coremacera состоял из 10 палеарктических таксонов. C. obscuripennis Loew, 1845 и C. confluens Rondani, 1868 были синонимизированы с C. marginata Fabricius, 1775, изложены основания такого решения.
Родовая принадлежностьC. turkestanica была изменена на Euthycera turkestanica Elberg, 1968, comb. nov. Euthycera hrabei Rozkosny, 1969 была синонимизирована с E. turkestanica. Обсуждается неясный таксономический статусC. halensis.
Кратко охарактеризованы самки двух неописанных дальневосточных таксонов Coremacera. Для остальных шести палеарктических таксонов Coremacera предлагаются иллюстрации, уточненное распространение и идентификационный ключ.
В данной статье представлено эмпирическое исследование валидности тестовых заданий на понимание прочитанного на русском языке в «Гаокао» (Всекитайские государственные вступительные экзамены в вузы) 2010-2023 гг. по двум параметрам: дискурс и ожидаемые ответы. Установлено, что заданные тексты в основном имеют повествовательный характер, в них на первое место ставится концепция воспитания нравственных качеств человека. Объёмы текстов фиксированы, читабельность соответствует стандарту. Что касается ожидаемых ответов, то внимание обращается на умение «получать конкретную информацию о тексте», «делать простые суждения о содержании текста» и «понимать основную идею текста». Текстовые задания по чтению на русском языке в Гаокао подчёркивают отборочный характер, обеспечивая при этом объективность тестирования. В данной работе проведено научное исследование читабельности текстов на русском языке для носителей китайского языка, определена взаимосвязь между стандартом учебной программы и текстом, подчеркнута направляющая роль учебных материалов в регулировании сложности текстов. Рассматриваются особенности четырех этапов становления и развития Гаокао по русскому языку: восстановительный период (1978-1982 гг.); период изучения и корректировки (1983-1997 гг.); период развития и совершенствования (1998-2009 гг.); период реформ и инноваций (2010 г. - настоящее время). Подчеркивается, что с 2010 г. впервые начали использоваться новые стандартные экзаменационные работы по всей стране после реформирования учебной программы по русскому языку.
Работа посвящена изучению видового разнообразия и структуры зоопланктона геотехногенных водоемов, образованных в результате деятельности горнорудных предприятий, расположенных в Забайкальском крае.
Водоемы различались по морфометрическим и гидрохимическим параметрам. Выделено шесть групп водоемов по градиенту рН: от сильнокислых до щелочных.
В видовом составе отмечалось от двух (сильнокислые водоемы) до 82 таксонов (слабощелочные).
Численность изменялась от 69,01±20,03 (слабощелочные) до 157,76±63,61 тыс. экз./м3 (щелочные), биомасса - от 70,33±17,80 (сильнокислые/кислые) до 977,95±563,66 мг/м3 (нейтральные).
Численно доминировали Rotifera и ювенильные Cyclopoida. Согласно индексам разнообразия, водоемы классифицировались от мезо-и эвтрофного типов с разнообразным и выравненным зооценозом (водоемы Балейского и Шерловогорского месторождений) до характеристик, указывающих на экстремальные экологические условия (водоемы Тасеевского и Жипкошинского месторождений).
Основным образовательным ориентиром в новых социокультурных условиях становится развитие личностного потенциала, который, в свою очередь, учитывает дальнейшую перспективу жизненного развития. Образовательное учреждение, формируя образовательную среду подготовки выпускника, выполняет социально и педагогически значимую функцию воспитания и способствует развитию социальной ответственности студентов. Личность, которая стремится развивать в себе социальную ответственность, безусловно, замотивирована на активное взаимодействие с людьми, регулярное включение во всевозможные социальные роли, умея при этом соотносить свою деятельность и ее результаты с нормами общества. А внеаудиторная деятельность, в свою очередь, представляет собой социокультурную среду для создания условий саморазвития и реализации способностей и интересов. В связи с этим данная работа направлена на создание процессной модели развития социальной ответственности студентов во внеаудиторной деятельности. Цель исследования состояла в обосновании структуры процессной модели развития социальной ответственности студентов во внеаудиторной деятельности, необходимости раскрыть педагогические условия ее реализации. Исследование проводилось при помощи теоретического анализа и синтеза научной литературы по проблеме моделирования педагогического процесса, метода моделирования развития социальной ответственности студентов вуза во внеаудиторной деятельности, обобщения передового педагогического опыта. В статье рассмотрены целевой и методологический компоненты модели педагогического сопровождения развития социальной ответственности студентов; раскрываются педагогические условия реализации данной модели; содержание диагностической технологии изучения социальной ответственности студентов вуза; направления, формы и виды внеаудиторной деятельности; алгоритм процесса развития социальной ответственности. Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования в образовательных учреждениях преподавателями, кураторами, специалистами по социальной и воспитательной работе в процессе развития социальной ответственности студентов вуза во внеаудиторной деятельности.
Актуальность исследования определяется недостаточной теоретико-методической разработанностью проблемы создания образовательных экосистем в системе дополнительного образования детей.
Цель: разработать модель образовательной экосистемы как пространства интеграции ресурсов учреждения дополнительного образования и социума. Гипотеза исследования состояла в следующем: интеграция ресурсов учреждения дополнительного образования и социума позволит обеспечить условия для создания образовательной экосистемы как предиктора обогащения социокультурного опыта обучающихся, развития их субъектной позиции. В ходе исследования применялись методы: анализ психолого-педагогической литературы и нормативно-правовых источников, анкетирование, обобщение, моделирование. В качестве инструментария для проведения эмпирического исследования выступили методики «Анкета готовности педагогов к развитию партнёрских связей», «Анкета удовлетворённости обучающихся услугами дополнительного образования» и «Анкета удовлетворённости родителей услугами дополнительного образования» (авторы: А. Г. Прохорова, Л. П. Шустова). В результате исследования уточнено содержание понятия «образовательная экосистема», которое трактуется как «интегративная среда взаимодействия участников образовательных отношений между собой с разнообразным вариативным образовательным контентом, инновационными продуктами, технологиями и другими элементами экосистемы, обеспечивающей формирование навыков XXI века, личностную, социальную и профессиональную самореализацию человека в условиях сетевого общества». Осуществлено моделирование образовательной экосистемы учреждения дополнительного образования детей на основе интеграции его ресурсов с ресурсами социума. Обоснованы научные подходы (средовый, экосистемный, антропологический) и принципы организации деятельности в условиях образовательной экосистемы. Выделены «внутренние» (ТЕХСАП-пространство, АКТИВИТИ-пространство, ТЕХНО-пространство, АРТ-пространство) и «внешние» (социальные и сетевые партнёры, предоставляющие свои услуги и ресурсы) элементы образовательной экосистемы детско-юношеского центра. Определены критерии и показатели, характеризующие развитие образовательной экосистемы учреждения дополнительного образования. В результате проведенного исследования автор статьи приходит к выводу о том, что интеграция ресурсов учреждения дополнительного образования и социума, взаимодействие и сотрудничество с организациями-партнёрами обеспечит создание образовательной экосистемы с целью максимальной самореализации обучающихся, их становления в качестве субъектов жизнедеятельности.
В статье акцентируется внимание на тенденциях постнеклассической науки (гуманитаризация, конвергенция наук, науки и культуры, науки и технологий, интенсификация меж- и трансдисциплинарных исследований, гуманитарная экспертиза процесса и результатов исследований и др.), культурно-научных факторах и содержании трансформаций парадигмы постнеклассической педагогики, гуманитаризации педагогики (включая методологию педагогики), институциализации гуманитарного идеала научно-педагогического познания, формировании постнеклассической (гуманитарной) парадигмы педагогических исследований, сопряженности гуманитаризации образования и гуманитаризации исследований образования, методологических процедурах, в которых наиболее рельефно проявляется субъектность педагога-исследователя, «человеческое измерение» (обоснование и конструирование методологической стратегии, выбор концептуально образующих подходов, конструирование предмета и цели исследования, обоснование авторской педагогической концепции и др.); предлагается авторское определение понятия «методологическая стратегия исследования», утверждается, что методологическая стратегия в контексте конкретного педагогического исследования есть авторская методологическая конструкция, задающая прогностическое видение исследования как целостности, отражающая философско-аксиологическую, методологическую, концептуальную позицию ученого по отношению к человеку, образованию человека, пониманию, исследованию, проектированию образования человека, которая выражается в предмете и цели научно-педагогического познания, приоритетном методологическом инструментарии (подходы, методы, критерии) решения научно-педагогической проблемы. Обосновывается авторский подход к типологии методологических стратегий исследований образования, специфика гуманитарной стратегии постнеклассических педагогических исследований; в связи со сложностью, многомерностью образования, разнотипностью научных задач, которые решаются в контексте конкретных исследований (методологические, аксиологические, дескриптивные теоретические, онтодидактические, конструктивно-технологические, квалитативные и др.), обосновывается целесообразность конструирования «гибридных» стратегий (междисциплинарно-гуманитарной, эко-техно-гуманитарной) постнеклассических исследований образования с доминированием гуманитарной методологической компоненты.
Статья посвящена анализу затруднений учителей школ в организации процесса обучения в условиях цифровой трансформации общего образования. Актуальность данного анализа обусловлена наличием противоречий между существенным объемом дидактического знания, накопленным на данный момент в отечественной и зарубежной педагогике, и объективными и субъективными переживаниями педагогов, связанными с ощущением сложности применения этого знания на практике. Вызовы цифровой эпохи только усугубляют данные тревоги. Целью представленного исследования является анализ дидактических затруднений педагогов, обусловленных влиянием на учебный процесс вызовов цифровой трансформации жизни и отсутствием эффективного ответа на данные вызовы в традиционных, привычных, хорошо освоенных и ранее результативных педагогических средствах. В исследовании определены ключевые характеристики дидактических затруднений педагогов, обосновано их разделение на устойчивые и ситуативные. Сформулирована идея о том, что дидактические затруднения являются не столько препятствиями, сколько задачами практической деятельности, расширяющими границы возможностей организации процесса обучения в новой социокультурной ситуации. Исследование базируется на интеграции положений парадигмального и компетентностного подходов. Методами исследования стали теоретический анализ дидактических публикаций и анкетирование с помощью онлайн-сервисов 190 педагогов школ г. Ярославля и Ярославской области. По результатам исследования сделан вывод о направлении поиска дидактических решений не в сторону использования цифровых ресурсов и технологий для обучения, а в сторону поиска новых способов обучения человека, обладающего характеристиками «расширенной личности», привыкшей делегировать часть своих когнитивных функций цифровым средствам.