Научный архив: статьи

Когнитивная лингвистика - это относительно новое направление в языкознании, которое изучает процессы формирования знаний и закрепления их в языке. Когнитивные исследования помогают понять, каким образом язык зависит от мышления и, наоборот, в какой степени языковая система влияет на процесс мышления. Цель статьи состоит в анализе категории концепта как связующего элемента между когнитивной и языковой системами в трудах одних из основателей когнитивной лингвистики - Рональда Лангакера и Леонарда Талми. Учёные рассматривали когнитивные процессы в качестве главного условия появления концептов - семантических категорий, выраженных в языках в виде лексических и грамматических значений и являющихся системообразующими элементами языковой системы. Согласно Лангакеру и Талми, концепты формируются в результате длительного непрерывного процесса восприятия информации человеком об окружающей действительности различными органами чувств путём рефлексии прошлых событий и прогнозирования развития ситуаций в будущем. Развитие концептов происходит благодаря фреймовому принципу мышления, когнитивной способности установления семантических узлов и составления концептуальных схем, обеспечивающих постоянный анализ отношений между элементами когнитивных систем и экстраполяцией значений. Концептуализация, будучи результатом упорядочивания информации об окружающем мире, установлении семантических связей, интериоризации и категоризации знаний, помогает определять основные свойства объектов и явлений и их ценности для социального сообщества. Поскольку оформление в качестве системных языковых инвариантов приобретают только наиболее существенные смысловые связи, язык является элементом культуры, ценных знаний, обеспечивающих устойчивое развитие общества на протяжении длительного времени.

Тенденции развития технологий искусственного интеллекта, внедрение их в сложные технические системы, такие как робототехнические комплексы, беспилотные летательные аппараты, минимизация роли человека в процессе анализа информации и выработки управляющих решений позволяют разрабатывать перспективные интеллектуальные технические системы, способные полностью имитировать интеллектуальную деятельность человека, связанную с решением проблемных ситуаций (задач), возникающих в ходе эксплуатации. Данное обстоятельство требует определения основных этапов когнитивных процессов, связанных с интеллектуальной деятельностью человека. В статье рассмотрены основные этапы решения проблемы (задачи). Выполнено их математическое описание. Продемонстрирована графическая интерпретация процесса достижения цели в процессе решения проблемы (задачи). Выделены когнитивные операции, выполняемые в ходе решения проблемы (задачи). Каждая операция описана с точки зрения математической логики и теории множеств. Предложена схема решения проблемы (задачи).

В статье представлены результаты исследования особенностей зрительного восприятия детей 6-7 лет при выделении лишнего объекта по методике Л. М. Шипициной «Четвертый лишний» с параллельной регистрацией окулографических показателей с помощью айтрекера Gazepoint GP3 HD (150 Гц, Канада). Объем выборки составили 86 воспитанников дошкольных образовательных учреждений Санкт- Петербурга в возрасте 6-7 лет (средний возраст - 6,5 лет): 51 человек вошли в группу нормотипичных детей (далее - группа 1), 20 человек составили группу детей с тяжелым недоразвитием речи (далее - группа 2) и 15 человек вошли в группу детей с задержкой психического развития (далее - группа 3). Стимульный материал представлял собой пять картинок с четырьмя объектами из методики «Четвертый лишний». Картинки были размещены на экране компьютера, последовательно предъявлялись ребенку. В ходе исследования были обнаружены статистически значимые различия в количестве фиксаций на фоне в группах нормотипичных детей и детей с задержкой психического развития 6-7 лет. В группе детей с задержкой психического развития обнаружено большее количество фиксаций на фоне, чем в группе нормотипичных детей. Также в этих же группах значимые различия обнаружены в длительности фиксаций на объектах. Длительность фиксаций на объекте в группе нормотипичных детей дольше, чем в группе детей с задержкой психического развития. Результаты, полученные в ходе исследования, будут полезны специалистам, которые работают с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

В статье рассматривается проблема содержания концепта «мысль» в психологическом дискурсе. Описываются трудности, противоречия и ошибки, сопровождающие решение этой задачи. Мысль может претендовать на статус основной единицы анализа мышления, но вместе с тем, она остается трудноуловимой и для теоретического анализа, и для экспериментального изучения психической субстанцией. Актуализируется проблема соответствия и валидности предметных представлений о мысли по отношению к ее действительной феноменологии. Раскрывается вопрос полиморфности психического состава мысли в контексте целостной мыслединамики, анализируются ее феноменологические проекции, корреляты, актуализирующиеся в разных регистрах сознания мыслящего человека. Обосновывается идея феноменологической сопряженности предметно-действенной, чувственной, словесной, образной проекций мысли. Описываются экзистенциально-феноменологические условия и драма инициации продуктивного мыслительного акта. Показана недостаточность языка классической психологии, его семантическая ограниченность применительно к решению задачи описания многомерной феноменологии мысли. Автор разделяет позицию В. П. Зинченко в отношении описательного потенциала художественной литературы, которая располагает широким диапазоном сравнений, метафор как дополнительных средств решения таких задач. Предлагается оригинальное понимание концепта «мысль», в котором раскрываются три плана ее анализа: динамический, содержательный и функциональный. В динамическом плане мысль выступает как постоянно развивающийся интенциональный проект смыла, а в содержательном и функциональном плане представляет собой синтетическое, полиморфное соединение разнопорядковых психических образований (образных, смысловых, эйдетических, аффективных), являющееся средством выделения и осмысления существенных отношений и свойств в предмете мышления.

Статья посвящена изучению формирования и функционирования механизмов образной репрезентации действительности в детской речи. Установлено, что в онтогенезе речевой способности ребенка метафора является ранней когнитивной процедурой, играющей ведущую роль в процессах категоризации и концептуализации явлений окружающего мира. В результате анализа детских метафорических высказываний выделено несколько этапов в динамике процесса образной концептуализации действительности и ведущих механизмов, сопровождающих каждый этап. Ранний этап когнитивного и речевого развития детей (в возрасте до 3-х лет) демонстрирует появление условных метафорических номинаций, основанных на механизмах генерализации, замещения и имитации. На втором этапе (в возрасте 3-4-х лет) активизируются аналоговые возможности детского мышления, формируется система собственно метафорических моделей. В силу синкретизма и аффективности детского восприятия в этот период в речи ребенка преобладают окказиональные метафорические проекции, основанные на механизмах синестезии и гиперболизации. Старшие дошкольники (в возрасте 5-7 лет) приобретают способность к аналитической деятельности и структурированию реалий окружающего мира, задействуя механизмы сегментации и профилирования. Школьники в возрасте от 7 лет демонстрируют умение свободно оперировать образом, отвлеченным от предмета, и овладение конвенциональными нормами метафоризации. В этот период формируются две ментальные стратегии образной репрезентации действительности: экспрессивно-изобразительная, свойственная эстетико-ориентированному, поэтическому мышлению, и рационально-игровая, отличающая социоориентированное, прагматическое мышление. Можно утверждать, что в ходе онтогенеза мысль ребенка движется от генерализованных обобщений к отражению дифференциальных признаков реалий, от неосознаваемых метафорических номинаций к управляемым процессам образной репрезентации и осознанной языковой игре, от эмпирического опыта к постижению абстрактных феноменов.

Данное исследование продолжает серию авторских публикаций об эволюции теологии эллинской религии. Предмет статьи - теология периода становления культуры поздней классики (первая пол. IV в. до н. э.). Показано, что в это время театр (драма, трагедия) перестал быть «опредмеченной теологией», а осмысление эллинской религии становится задачей философского сознания, предметом рациональнопонятийного мышления. Именно в эпоху поздней классики начинается целенаправленное конструирование абстрактно-понятийной модели сакрального мира. Возможность такого конструирования порождена тем, что именно в это время процесс мышления как система взаимодействия операндов (чувственные образы, их фрагменты и сочетания, абстракции, идеализации и пр.) и операций над ними из двухуровневого становится многоуровневым. Появляется возможность заменить реальный объект его абстрактной моделью, изучать закономерности объекта через выявление устойчивых связей между свойствами такой модели. Теология в таких условиях также трансформируется. В ней вызревает потребность в замене мифологической (наглядно-образной) модели сакрального мира абстрактно-понятийной его моделью. Эта глубокая религиозная трансформация завершится рождением мировых монотеистических дезэтнизированных религий - христианства, ислама, а также эллинизацией иудаизма. У истоков такого когнитивного перехода от наглядно-образного к абстрактно-понятийному моделированию сакрального мира стоят Сократ и Платон, последний из которых на основе учения об идеях создает новую форму теологии - «трансцендентальную мифологию». Она нацелена на творческий поиск и логическое обоснование новых базовых принципов (монотеизм, трансцендентность, творческая активность, внутреннее совершенство и др.) и смыслообразов абстрактной модели сакрального мира. Через несколько столетий они станут идейным каркасом теологий христианства и ислама.

Цель исследования - выявление специфики теорий мифа Умберто Эко и Ролана Барта, а также схожести этих теорий посредством компаративного анализа их философско-культурных текстов. В ходе исследования проведен анализ теорий мифа обозначенных исследователей с позиций следующих аспектов: миф как особая семиотическая система; интегральность, полифункциональность мифа; идеологизированность мифа; подверженность мифа постоянным смысловым метаморфозам и пр. В результате исследования обосновывается тезис о том, что теории мифа Р. Барта и У. Эко изоморфны по всем вышеотмеченным аспектам, а также о том, что в теориях обоих мыслителей миф выводится центральным феноменом, который в современной культуре является «открытым текстом», основой гиперреальности и идеологических систем.

В данной работе сделано предположение о том, что человеческое мышление прошло четыре характерных фазовых этапа эволюции. На первом этапе мышление соотносилось с масштабом индивида. На втором масштаб мышления менялся от соответствовавшего размеру племени до соотносящегося со всем человечеством. Когда мышление уперлось в границы собственного вида, произошёл следующий фазовый переход, и в состав мышления была включена живая природа. В свою очередь, границы живого определили заключительную метаморфозу, включившую в процедуры мышления неживую природу.

В статье выделены критерии «конфликтной компетентности» в рамках интегративной модели, соединяющей диспозициональные и ситуационные факторы возникновения конфликтов. Обоснованы возможности изучения разных образов конфликтов в контексте соединения направленности на фундаментальное исследование общепсихологического характера (для обоснования термина, критериев и роли конфликтной компетентности личности) и практического использования знаний о конфликтной компетентности в целях улучшения межличностного взаимодействия (включая психолого-педагогический, социально-психологический аспекты и их места в психологии педагогической деятельности). Новизна авторского подхода заключается в обосновании необходимости разработки модели формирования и развития конфликтной компетентности в процессе социализации детей мигрантов. Обосновывается целесообразность исследования сочетания традиционно выделяемых механизмов социальной перцепции с проявлением развития (актуалгенеза) мышления и личностной регуляции в становлении и проявлении конфликтной компетентности педагога.

В данной статье изучается проблема когнитивных нарушений у человека. В ходе исследования проведен ретроспективный анализ с изучением литературных данных. Определены основные причины возникновения когнитивных нарушений. Изучен уровень когнитивных способностей у пациентов неврологического стационара многопрофильной городской больницы Республики Чувашия в 2023 г. Охарактеризован неврологический статус 100 пациентов неврологического отделения. Выявлены наиболее часто встречающиеся когнитивные нарушения и основной фактор, их вызывающий. На основе полученных результатов разработан ряд профилактических мероприятий.

Существуют две точки зрения на системный подход и его использование: согласно первой этот подход мыслится как универсальный, пригодный для любых дисциплин и практик; согласно второй он включает специфическую предметность, должен схватывать особенности определенной области знаний. Чтобы выбрать один из них, автор анализирует на материале двух кейсов («Критики чистого разума» И. Канта и работ Г.П. Щедровицкого) формирование и особенности системного подхода, показывая, что он представляет собой проектирование объекта изучения в особой эпистемической ситуации. Ее особенностью является, с одной стороны, наличие нескольких предметов, описывающих предполагаемый объект, с другой - убеждение в существовании онтологии и законов, в соответствии с которыми этот объект может быть спроектирован. Системный подход в данном варианте (как конфигурирование разных предметов и проектирование на основе этого процесса объекта) сопоставляется с гуманитарными и социогуманитарными исследованиями и разработками (исследованием личности А.С. Пушкина и успешным проектом «Донор»), позволяющими обойтись без системных представлений и системного мышления. Их заменяют методология и исследование в предмете. Автор обращает внимание на то, что идеи выявления и поиска целостности, природы и границ рассматриваемого явления, учета связей и влияний, соотношения синтеза и анализа и ряд других, относимых сегодня к системному подходу, разрабатывались содержательно (в других, несистемных понятиях и языках) на протяжении всей истории развития философии, методологии и науки. В результате получается, что необходимо различать методологию системного подхода и другие методологии, позволяющие системные проблемы и задачи решать, так сказать, несистемно.

Рассмотрен круг философских проблем, связанных с созданием искусственного интеллекта (ИИ), равного человеческому интеллекту или его превосходящего. Описаны классические воззрения на ИИ, заложенные А. Тьюрингом, Дж. Маккарти и Дж. Сёрлом. Перечислены современные требования к ИИ и область его применения. Сформулированы философские проблемы, вытекающие из современных способов машинного обучения - в частности, архитектуры «трансформер». Рассмотрены тенденции в понимании ИИ, которые вписываются в конструкцию противоборствующих лагерей философии: физикализма и социально-исторического детерминизма. Описаны перспективы развития ИИ и вытекающие из этого этические проблемы.