Научный архив: статьи

Актуальность исследования обусловлена развивающимися в системе российского образования тенденциями обновления подходов и принципов педагогической деятельности на основе тьюторских идей. Становление новой педагогической профессии «тьютор» в массовой образовательной практике объективировало проблемы, которые связаны с единообразным пониманием педагогическим сообществом ключевых категорий тьюторства, определяющих сущность и особенности профессиональной тьюторской деятельности.

Цель: выявить ценностно-смысловые характеристики тьюторской позиции педагога, раскрывающие специфику тьюторского взаимодействия с обучающимися и выделяющие профессию «тьютор» среди других педагогических профессий. Методы (инструменты): теоретический анализ психолого-педагогической литературы, контент-анализ, сравнение, сопоставление, обобщение, схематизация и систематизация материалов по исследуемой проблеме. Методологической базой исследования стали научные труды, авторы которых рассматривают категории «позиция» и «профессиональная позиция», изучают сущность и особенности тьюторской позиции педагога.

Результаты: определено понятие «позиция» как система взглядов, принципов, отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляющаяся в его поведении и поступках. Одним из значимых аспектов позиции человека выступает профессиональная позиция, обусловливающая траектории жизненного и профессионального пути. Сопоставительный анализ взглядов исследователей на профессиональную позицию в аспекте педагогической деятельности позволил выявить взаимосвязь педагогических позиций с уровнем профессионального развития. Как особая культура педагогической деятельности, опирающаяся на идеи антропологизации и индивидуализации образования, рассматривается тьюторская позиция педагога. Предложено авторское понимание категорий «педагог-тьютор», «педагог с тьюторской позицией», «педагог с тьюторской компетенцией», на основе которого выделяются базовые векторы профессионального становления в области тьюторства. Основные выводы: выявленные и теоретически обоснованные ценностно-смысловые характеристики тьюторской позиции педагога позволяют ее идентифицировать в ряду других педагогических позиций и ролей, определить место и назначение новой профессии «тьютор» в условиях современного образования. Практическая значимость: полученные результаты могут быть использованы в качестве содержательно-смысловых ориентиров при построении системы профессионального образования в области тьюторства и разработке образовательных программ профессиональной подготовки педагогов-тьюторов.

В статье обосновывается актуальность изучения процесса освоения музыкального произведения в классе инструменталистов учреждений высшего профессионального образования на основе герменевтического подхода. Музыкальное произведение рассматривается как кросс-культурное и мультидисциплинарное явление, которое олицетворяет диалектику развития общества и вместе с тем единство субъективно-личностного и объективного, общего и частного, традиционного и новационного, канонического и специфического. В содержании четко обозначены: объект, предмет, цель и задачи, а также научная новизна, теоретическая и практическая значимость проводимого исследования. Дано рабочее определение искусству интерпретации музыкального произведения с позиций герменевтического подхода. Выявлены следующие педагогические условия, позволяющие эффективно осуществлять процесс освоения музыкальных произведений в классе инструменталистов учреждений высшего профессионального образования на основе герменевтического подхода: уровень квалификации педагога-исполнителя; качество педагогического взаимодействия (учителя и ученика), ведущего к сотворчеству, поиску и раскрытию смыслов; активная самостоятельная работа обучающегося, его самоорганизация и самообразование. В заключении констатируется то, что изучение заявленной проблематики составляет перспективу научных исследований в области педагогики музыкального образования, исполнительства, творчества.

Радикальное изменение правил существования современного общества неизбежно влияет на организационные, информационные и методические компоненты сферы образования. В последнее время особенно актуальной стала дискуссия о соотношении и приоритетности форм обучения. Дистанционные формы обучения, их преимущества, равно как и порождаемые ими проблемы, стали одной из центральных точек споров. Серьезного внимания заслуживают комплексные и компромиссные решения, предполагающие сочетание классических (аудиторных) и дистанционных методических форм,- так называемое смешанное обучение. В фокусе рассмотрения настоящей статьи находятся модели и методы оценивания процессов развития новых форм и технологий образовательной деятельности как в ближайшей, так и в среднесрочной перспективе. Эмпирическая часть исследования опирается на опыт работы авторов данной статьи в Институте экономики и управления РГПУ им. А. И. Герцена. Общий эконометрический анализ, проведенный в рамках исследования, позволил сделать вывод о стабилизации отношения к дистанционным и смешанным формам обучения к 2022 г. На обобщенном уровне данное отношение может быть охарактеризовано относительным преобладанием позитивной позиции. Углубленный анализ отношения к новым образовательным формам был проведен на основе аппарата бинарных эконометрических моделей (модели класса «логит»). Основным результатом данного анализа стал тезис о возможности выделения «эффективности» как ведущего фактора, определяющего позитивное отношение к дистанционному обучению. Проведенное исследование позволяет прийти к заключению о необратимости процессов интеграции новых методических форм в образовательный процесс. Это обуславливается стагнацией и сжатием ресурсной базы сферы образования, с одной стороны, и качественным повышением конкурентных возможностей учебных заведений за счет использования новых технологических возможностей, с другой.

Цель статьи - выяснить ситуацию со стратегическими документами, определяющими развитие школ в условиях освоения ими цифровых технологий. На материале анализа модельных представлений об освоении школой цифровых технологий продемонстрировано, что разработка таких документов и систематическое отслеживание их реализации являются важными показателями развития школы. На примере российских школ (N=513) показано, что, несмотря на общепринятые представления о наличии документов, фиксирующих общее видение участников образовательного процесса, практика использования цифровых технологий в школе далека от распространенной.

В статье обосновывается подход к использованию аналитики, позволяющий аргументированно выстраивать шаги по развитию новой инфраструктуры дополнительного образования детей, соединяя единые федеральные ориентиры и целевые показатели с разнообразием региональных условий. Представляются результаты его апробации, свидетельствующие о возможностях инструмента для повышения эффективности управления развитием инфраструктуры дополнительного образования детей. В статье уточнены понятия «инфраструктура», «управление развитием», «доступность», выделены ключевые подходы к перечню контекстных показателей относительно темы исследования. Предложенные управленческие решения основаны на полученных данных результатов самообследования региональной системы дополнительного образования детей, с учетом соотнесения системных и контекстных показателей, а также стратегии социально-экономического развития региона. Полученные результаты дают возможность определять тактику создания новых мест в регионе, выбирая компенсирующий или усиливающий подходы, учитывая распределенную или централизованную сложившуюся модель управления в сфере образования в субъекте Российской Федерации, способствуют повышению доступности и качества образования, позволяют целесообразно распределять ресурсы, обеспечивая сбалансированное достижение охвата в регионе с учетом контекста. Результаты исследования могут быть использованы руководителями региональных и муниципальных органов управления образованием, а также руководителями организаций для принятия решений о развитии новой инфраструктуры учреждений дополнительного образования детей.

Авторы анализируют три парадигмы профессиональной ориентации (консультативную, воздействующую и образовательную) с точки зрения особенностей используемого языка. Показано, как определенная терминология, а также способ подбора слов и построения фраз могут выступать маркерами определенной профориентационной парадигмы. Современный этап развития профориентологии характеризуется не столько синтезом или конвергенцией, сколько эклектичным смешением различных подходов, что отражает недостаточную отрефлексированность научно-профессиональной картины мира исследователей и практиков. По мнению авторов, образовательная парадигма профориентации в наибольшей степени отвечает требованиям современного, постиндустриального этапа развития экономики и общества, однако ее воплощение в практику сталкивается с целым рядом проблем.

Одной из задач образовательного процесса в современных условиях является организация проектной деятельности обучающихся. Эта задача зачастую решается в отрыве от формирования готовности к данному виду деятельности, которая в идеале должна осуществляться в стенах школы. По этой причине подготовка проектов в образовательных структурах нередко превращается в простую формальность. В исследовании мы проверяем на прочность авторскую методическую модель формирования у школьников готовности к проектной деятельности при непосредственном участии научной организации. В статье представлены результаты первого этапа экспериментального исследования, посвященного обобщению возможностей формирования готовности к проектной деятельности в управляемых и неуправляемых условиях. Основой для эксперимента стало формирующее воздействие программы целенаправленных действий в рамках просветительского проекта «Я хочу стать ученым!», проведенного в 2022-2023 гг. в стенах Федерального государственного бюджетного учреждения науки «Вологодский научный центр Российской академии наук» (ФГБУН ВолНЦ РАН). В рамках этого этапа сформирована теоретическая модель структуры готовности к проектной деятельности, которая состоит из ряда процессных компонентов: ценностно-ориентационной готовности (ЦОГ), психологической готовности (ПГ), компетентностной готовности (КГ) и мотивационной готовности (МГ). Определена методика оценки каждого компонента в виде субиндексов и итогового индекса ГПД. Разработан авторский инструментарий (тест) для проведения измерений по компонентам готовности, сформированы контрольная и экспериментальные группы. На примере этих групп проведен констатирующий замер начального уровня сформированности готовности к проектной деятельности. На данных констатирующего замера апробирована методика, рассчитаны соответствующие индексы, а также определены стратегические ориентиры для формирующего воздействия, которые будут использованы для планирования второго этапа исследования.

Умение учиться находится в фокусе внимания педагогов и наставников с древнейших времен и сегодня, в условиях высокой неопределенности и антропологических рисков, приобретает особую актуальность. В статье представлен краткий очерк истории формирования данного умения у школьников (в основном в отечественной системе образования). Проанализированы особенности основных психолого-педагогических подходов к развитию общеучебных умений (универсальных учебных действий, метакогнитивных компетенций), первый из которых (в определении авторов soft через soft) предусматривает их непосредственное освоение, второй (soft через hard) - в ходе изучения предметного материала, который должен быть модифицирован соответствующим образом. Показана важность цифровых инструментов в организации учебной деятельности современного школьника. Раскрыты модульная структура и содержание курса «Учусь учиться» для 3-11 классов, представленного на школьной цифровой платформе СберКласс, а также специфика контента для начальной, основной и старшей школы. Приведены примеры учебных заданий.

5 декабря 2023 года. Этот день по-разному вошел в историю моей страны. Для многих, проживших длинную жизнь, это день первой Конституции СССР. Для меня же это совсем другой день.

Педагогическая антропология, появившаяся в России в XIX веке в трудах Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского, имеет достаточно продолжительную историю своего становления и развития. На протяжении следующего века данный термин исчезал и появлялся снова в трудах теоретиков и практиков отечественной науки. Автор статьи анализирует траекторию развития российской педагогической антропологии как науки в первой четверти XXI века на остове работ отечественных исследователей. Выделяются ее основные особенности и тенденции. Ставится вопрос о путях и перспективах ее дальнейшего развития.

Статья отражает результаты исследования подходов к реализации рефлексивных практик в России и за рубежом с целью подтверждения или опровержения гипотезы о том, что наблюдаемая неготовность учителей к проведению рефлексии с учениками в общем образовании, равно как и сопротивление со стороны учеников/студентов, носит системный характер, а также с целью найти основания наблюдаемого явления. Проведенные поисковые исследования позволили обобщить подходы к реализации рефлексивных практик для последующей разработки авторских методических рекомендаций, минимизирующих психологические барьеры участников рефлексии. Показано, что общепринятое понятие «рефлексии» в различных научных и методологических школах отсутствует. Для обсуждения практических аспектов реализации рефлексивных практик показаны наиболее значимые, по мнению авторов, модели рефлексии. Исследование выявило различия в понимании и реализации рефлексии и рефлексивных практик в России и за рубежом. В частности, в англоязычном поле рефлексия воспринимается более широко (в том числе для анализа эмоциональной реакции на событие), в России понятие «рефлексия» воспринимается более жестко и оспаривается, что считать «рефлексией», а что нет.

Актуальность исследования определяется необходимостью концептуализации воспитания в образовательных организациях высшего образования в новых социокультурных условиях с их вызовами отечественному образованию. При разработке программно-методических материалов вне системы ключевых теоретических установок существует риск снижения уровня обоснованности, соответствия закономерностям современного воспитания, согласованности, целостного видения.

Цель: на основании материалов работы группы исследователей Центра воспитания и развития личности РАО под руководством доктора педагогических наук, профессора, академика РАО Н. Л. Селивановой в рамках выполнения государственного задания по разработке темы «Разработка теоретических и методических основ проведения воспитательной работы в высших учебных заведениях в современных условиях» выделить основные теоретические положения, на основе которых может быть разработана концепция воспитания в образовательных организациях высшего образования.

Методы: анализ, обобщение, концептуализация.

Результаты: благодаря анализу динамики разработки регулирующих оснований для практик воспитания студентов высшей школы последних десятилетий обоснована необходимость разработки концепции воспитания; представлено понимание сущности концептуализации в воспитании; выделены ведущие социокультурные вызовы (неустойчивые и нечеткие социокультурные установки современного образования, сетевая среда и сетевые субкультуры, молодежные субкультуры, отсутствие или неустойчивость социальных и моральных императивов и правил у молодежи, разрыв межпоколенческих связей, дефицит значимых для молодых людей примеров и значимых Других, гипериндивидуализация, коммуникативные дефициты), реагирование на которые задает векторы концептуализации воспитания в вузе; представлены базовые концепты для разработки концепции воспитания в образовательных организациях высшего образования. В их числе единая для всех вузов цель воспитания, системообразующая роль приоритетных в Российской Федерации традиционных ценностей, интеграция общего и профессионального воспитания, стимулирование самовоспитания, самодеятельности, самоорганизации и самоуправления, субъектность в воспитании преподавателей, полисубъектность воспитания и др. Практическая значимость: выделенные концепты позволяют определить ядро проектируемых концепций воспитания, обеспечить направленность воспитательной работы в вузе.